Полный текст статьи
Печать

В течение длительного времени в России наблюдается ухудшение здоровья детей, снижение уровня их физического развития, психического и физического состояний [3].

О.В. Горбунова, В.А. Первеева  пишут, что дошкольный возраст в развитии ребенка является периодом, когда закладывается фундамент его здоровья и физического развития. Тем не менее, заболеваемость дошкольников имеет тенденцию к увеличению. Тенденция к речевым нарушениям наблюдается у детей 5–6 лет [6, с. 3].

Известно, что все психические процессы: внимание, память, воображение, мышление и целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Дети с нарушениями речевого развития – это особая кате­гория детей с отклонениями в развитии. Однако у них сохранен слух и интеллект. Исследования С.А. Албошкиной, О.Д. Рейпольской показывают, что поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии [2].

Для категории детей, имеющих отклонения в развитии речи, характерны общая соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы, прежде всего в координации движений, недоразвитие мелкой моторики, неуверенность в выполнении дозированных движений, пониженная скорость и ловкость выполнения заданий (Е.М. Мастюкова,  Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, И.Ю. Горская) [47, с. 3].

В.А.Первеева, со ссылкой на М.Н.Аксенову, пишет, что от 45–55% детей шестилетнего возраста имеют недостаточное устойчивое внимание, а 25-26% из них оказываются совершенно неспособными к произвольному сосредоточению внимания [6].

Эта тенденция увеличивается от года к году. По данным исследования В.А. Первеевой, количество детей с нарушениями функций речи (разного характера, при условии сохранного интеллекта) и двигательного аппарата увеличивается с каждым годом. В 1992 году показатель заболеваемости составлял 23% от числа обследуемых детей, в 1995 году – 52%, в 2001 году 68% [6]. У детей с диагнозом общее недоразвитие речи выделяют несколько групп нарушений:

1. Двигательные расстройства (мелкая и общая моторика).

2. Недоразвитие фонематического слуха.

3. Отсутствие правильного речевого дыхания.

4. Проблема коллективного взаимоотношения [6]. 

С.А. Албошкина уточняет, что для детей 4–5 лет внешние проявления недоразвития речи сопровождаются значительными отличиями от нормы скорости протекания нейро-психофизиологических процессов и вследствие этого уровень развития внимания и высших психических функций – восприятия, представления, памяти, мышления у них снижен [2].

Г.А. Волкова дополняет, что у детей с дефектами речи отмечаются отклонения в физическом развитии, задержка моторного развития и созревания биоэлектрической активности головного мозга (С. Billard, M. Zorman).  В исследовании [58] приводятся данные о том, что у детей со стертыми формами дизартрии (которые часто расценивают как дислалию), отмечаются различные нарушения в физическом, неврологическом и психологическом статусе. У этих детей чаще определяются Ш-я (77,4 %) и IV-я (14,3 %) группы здоровья при незначительном количестве И-ой (8,3 %) и отсутствии 1-ой группы. У них выявлено наличие сопутствующей патологии, в основном со стороны 4-х систем органов: центральной нервной системы, JIOP-органов, сердечно-сосудистой и костно-мышечной.

Особенности психического развития также раскрываются на примерах с детьми, имеющих задержки речевого развития и общее недоразвитие. О.Е. Громова отмечает, что дети с ограниченным словарным запасом, имеющие нормальный слух и сохранные предпосылки интеллектуального развития, достаточно ярко выделяются среди своих сверстников уже в раннем возрасте. Главной особенностью развития речи этих детей является выраженная дефицитарность экспрессивного словаря  и связанная с ней «задержка речевого развития» [4, с. 3].

У детей с задержкой речи отмечаются как общие, так и специфические особенности речевого развития. Прежде всего,  это нарушения коммуникативной функции речи. Ребенок избегает общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этого является позднее появление в речи местоимения «Я» и других личных местоимений в первом лице.

Характерной для всех вариантов речевого недоразвития является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; часта склонность к словотворчеству, «неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Но для дела используется только скудный набор речевых штампов.

То, что в норме является основой организации речевого взаимодействия у детей с нормальным развитием речи, для детей с задержкой речи становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции – у них отсутствует активное словотворчества, свободная игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.

В.А. Первеева пишет, что часто встречается сегодня заболевание с диагнозом «общее недоразвитие речи» и, как правило, сопутствующие ему мышечная слабость, дискоординация [6, c. 8].

Е.Ю. Смирнова обращает внимание на то, что дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педа­гогических особенностей, затрудняющих их социальную адапта­цию и требующих целенаправленной коррекции [51]. Неполноценная речевая деятельность отражается на формиро­вании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-воле­вой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, огра­ниченные возможности его распределения. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышле­ния. Обладая полноценными предпосылками для овладения мы­слительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладева­ют анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координа­ция движений, снижение скорости и ловкости при их выполне­нии. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движе­ний по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мел­кой моторики.

Одни из них касаются только процес­сов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влеку­щим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют со­бой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребёнка в школе и его социальной адаптации.

В исследовании О.В. Горбуновой, посвященной детям 5–6 лет с общим недоразвитием речи, обосновано, что они имеют низкий уровень координационных способностей (Р<0,05, Р<0,01) и психомоторного развития (по показателям зрительного на 8,5%, слухового восприятия – 24% и двигательной памяти – 100%) [15, c. 6]. Дошкольники с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеют менее выраженные отставания от нормы.

С.А. Албошкина указывает, что ежегодно в дошкольные учреждения города Волгограда поступает в среднем 30,37% детей, имеющих различные отклонения в звуко-произношении [2]. Анализ данных первичного обследования (этап поискового эксперимента) детей дошкольного возраста в количестве 241 ребенок показал, что сигматизм занимает в общей картине нарушения звукопроизношения 28–35 %, ламбдацизм – 13–38%; ротацизм – 14–27%; взаимозамены свистящих шипящих звуков  – 2–22%; логоневроз  – 2–9 %.

В исследовании Е.В. Абросовой показано, что в педагогических исследованиях (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, С Н. Шаховская и др.) основной акцент сделан на изучении становления падежной системы у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) [1, c. 3]. 

Различные авторы, описывая падежную систему детей, страдающих ОНР, отмечают не только явное отставание, но и патологическое нарушение процесса ее формирования, проявлением чего выступают так называемые аграмматизмы. «Аграмматизмы», связанные с употреблением падежных форм и предложно-падежных сочетаний существительных, по мнению логопедов, могут проявляться как в «патологически длительном» сохранении «неправильностей», характерных и для нормального речевого онтогенеза, так и в использовании падежных средств, образованных «вне логических законов родного языка».

О.В. Горбунова пишет, что у детей с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестой­кость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мо­тивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раз­дражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в об­щении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками [3].

Прогноз для таких детей неблагоприятный [3, c. 6]. Большинство детей с речевыми нарушениями имеет неблагоприятное течение адаптации и нуждается в проведении дополнительных реабилитационных мероприятий.

Таким образом, анализ исследований по исследуемой проблеме показал, что нарушениями в речевом развитии у детей, как правило, сопровождаются нарушениями в других психических процессах. При этом ученые указывают как на общие особенности, та и специфику речевых нарушений применительно к разным возрастным группам дошкольников (в основном, это возраст 4–6 лет) и разным уровням нарушений в речевом развитии.

Анализ исследований по проблеме нарушений в речевом развитии был бы неполным, если не обратиться к ситуации «инклюзивного образования». Исследуемые нами типы нарушений в речевом развитии у детей дошкольного возраста – становятся предметом изучения в рамках инклюзивного образования.

Для наименования детей с нарушениями в развитии используются различные понятия: ограниченные возможности здоровья, особые образовательные потребности, особые индивидуальные возможности и др. Среди терминов наиболее устоявшимся и принятым в обществе выступает понятие «особые образовательные потребности».

Это определение используется при составлении специальных документов: заключений об «особых образовательных потребностях», при определении индивидуальных сложностей, что является, согласно Кодексу особых образовательных потребностей, обязательной и необходимой процедурой [5].

Оно также используется при составлении индивидуальных планов обучения и в предоставлении той информации, которую школы обязаны сообщать в отчётах о финансовых затратах на обеспечение «особых образовательных потребностей» своих учеников. Оно также используется в психолого-педагогических исследованиях.

Понятие «особые образовательные потребности» может само по себе стать барьером на пути развития инклюзивных подходов в обучении. Оно всё ещё остаётся частью культуры и образовательной политики в школах, а также оказывает влияние на самые различные аспекты школьной практики обучения.

Напомним, что в ФЗ «Об образовании в РФ» (2013) используется фраза «дети, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных программ» (Ст. 42) [7].

За рубежом (Англии) Закон не определяет название соответствующей должности, кто занимается такими учениками. Однако в большинстве школ есть «координатор по работе с учащимися с особыми образовательными потребностями», подобное название предлагается в Кодексе особых образовательных потребностей и в Стандартах «координаторов по работе с учащимися с особыми образовательными потребностями», предлагаемыми британским Агентством по подготовке преподавателей. В «Законе об образовании» (2013) их называют общим словом «педагогические работники» (Ст. 46) [18].

Вот почему альтернативой концепции «особых образовательных потребностей» является концепция «Барьеры на пути обучения и полноценного участия». Суть концепции состоит в том, что педагогические сложности могут возникнуть у каждого ученика, а не только у тех, кто имеет«особые образовательные потребности».

Подобное определение навешивает на ребёнка ярлык, из-за которого ожидания, возникающие среди учителей в отношении этого ребёнка и его возможностей, становятся значительно ниже. Это определение отвлекает внимание от того, какие трудности испытывают те ученики, которых не «пометили» этим ярлыком, и от анализа причин возникновения трудностей в области взаимоотношений, культурных различий, учебных планов, педагогических методик, политики управления школами [5].

Концепция «барьеров на пути обучения и участия в школьной жизни» нацелена на то, чтобы улучшить обучение любого ребёнка. Ученики сталкиваются с трудностями, когда на их пути встают барьеры на пути обучения и полноценного участия в школьной жизни.

Барьеры можно обнаружить как в школе, так и в местном сообществе, а также в региональной или национальной политике. Барьеры также возникают при взаимодействии учеников с несоответствующими их потребностям содержанием и методами обучения. Все эти барьеры могут сделать школу гораздо менее доступной для всех учеников и уменьшить степень их участия в школьной жизни. Работа, проделанная в отношении преодоления трудностей одного ученика, может принести пользу и многим другим детям, хотя их собственным нуждам изначально, может быть, и не уделялось особого внимания. Барьеры являются актуальной темой психолого-педагогических исследований.

Минимизация барьеров на пути образования и полноценного участия в школьной жизни включает в себя мобилизацию ресурсов внутри школ и окружающих их сообществ [5]. Основополагающим документом, в котором акцент делается на право получения образования и создание необходимых условий для лиц, испытывающих трудности в освоении образовательных программ, выступает Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 2013г.

В частности, за образовательными организациями закрепляется законодательно важная педагогическая функция – обеспечить каждому равенство образовательных возможностей [60]. Право на образование в РФ гарантируется независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств (Ст. 5 п. 1) [7].

В целях реализации права человека на образование … (Ст. 5 п. 5)

1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья [60].

Вот почему второе системообразующее понятие для инклюзивного образования – ресурсы поддержки обучения. Ресурсы, направленные на поддержку обучения и полноценного участия в школьной жизни, разнообразны. Как правило, ресурсов оказывается всегда больше, чем используется школами в конкретный момент. Но ресурсы – это не только деньги.

Как и барьеры, ресурсы можно обнаружить в школах среди учеников, родителей или опекунов, в сообществах и среди педагогов, а также в изменении культуры, политики и практики, применяющейся в школах. Ресурсы учеников, которые могут самостоятельно направлять собственное обучение и поддерживать друг друга, чаще всего используются недостаточно, также как и потенциал взаимной поддержки сотрудников. Различия между учениками – интересы, знания, прошлый опыт, родной язык, достижения или инвалидность – превращаются в ресурсы, поддерживающие эффективный педагогический процесс.