Новая модель образовательной деятельности как средство формирования социальных качеств личности детей дошкольного возраста

Полноценная готовность ребенка к обучению в школе вы­ступает, с одной стороны, как своеобразный показатель дости­жений личностного развития ребенка в дошкольный период, с дру­гой - как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Л.С. Выготский, Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Е.Е.Кравцова и др.).

Одним из направлений подготовки детей к предстоящему школь­ному обучению является формирование у них определенного уровня элементарных социальных качеств, связанных со способностью адекватно действовать в соответствии с конкрет­ными целями и задачами в различных условиях, проявляя само­стоятельность, ответственность, уверенность, как умение преодолевать трудности и доводить начатое до конца. Такие качества как самостоятельность, ответственность и активность необходимы ребенку уже в дошкольном детстве, поскольку их сформированность на ранних этапах жизни предоставляет любому ребенку возможность безболезненой социальной адаптации. Методическая канва образовательной деятельности сохраняется и в работе с гетерогенными детьми, которые в современном обществе защищены условиями инк люзивного образования.

Современная наука определяет самостоятельность как лич­ностное качество, показатель индивидуальности. Это качество выполняет роль регулятора, своеобразной интегрирующей, само­организующей функции и проявляется в независимости, авто­номности личности как субъекта деятельности и общения, т. е. в постановке цели, ее реализации, коррекции, оценке, а также в отношении к окружающей действительности.

Самостоятельность личности тесно связана с активностью. С одной стороны, самостоятельность проявляется и развивается в процессе деятельности, с другой стороны, развивающаяся самостоятельность способствует более активному и разнообраз­ному взаимодействию личности с окружающим миром. Разви­тие самостоятельности в период дошкольного детства опреде­ляется спецификой освоения ребенком разных видов деятель­ности, в которых он постепенно приобретает возможность проявлять субъектную позицию.

Эти теоретические основания заложены в обоснование цели нашего исследования, а паритетность самостоятельности и активности ребенка сопровождают новую педагогическую технологию в течение всего исследования.

 Новая модель педагогической деятельности в нашем эксперименте основывается на технологии личностно-ориентированного взаимодействия, построенном на основе гуманизации и демократизации педагогических взаимодействий с ребенком. Это технология с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. Она связана с  изменением структуры и особенностей педагогической деятельности и изменением организации жизни детей относительно традиционной технологии. Одна из ее отличительных особенностей заключается в том, что, благодаря ей, можно реализовывать любую образовательную программу дошкольного образования.

Действия педагога в процессе новой модели представляют собой приоритетное использование индивидуального взаимодействия с ребенком на фоне занятых разнообразными видами деятельности детей группы. Они предусматривают сочетание и согласование инициативы ребенка и инициативы педагога, где при определяющей роли взрослого учитывается степень активности и успешности ребенка в том или ином виде деятельности, обеспечивается высокая степень детской самостоятельности и ребенку предоставляется возможность самоорганизации себя в деле, которая и формирует в дальнейшем такие качества личности как самостоятельность и ответственность.

В процессе самоорганизации ребенок выбирает те виды деятельности, которые сочетаются с его желанием, опытом  и возможностями. А значит, именно здесь ребенок испытывает чувство удовлетворения процессом деятельности, получает удовольствие от ее результатов. Это дает право утверждать, что технология способствует созданию душевного комфорта,  эмоционального благополучия, убеждает ребенка в успешности, а в конечном итоге формирует такое качество личности, как способность преодолевать трудности. Именно это позволяет назвать новую модель средством укрепления и развития детского психологического здоровья.

У новой модели здесь больше преимуществ хотя бы потому, что, наряду с другими формами организации детской жизни, приоритетными являются те, которые дают ребенку право выбирать форму взаимодействия, вид деятельности, компанию единомышленников, инициативу педагога.

Можно по-разному подходить к значимости самостоятельно-организованной и развивающейся деятельности ребенка. Однако нельзя отрицать в таком подходе значения деятельностного принципа развития, который постоянно переводит ребенка из зоны актуального в зону ближайшего развития.

Такая организация  жизни изменяет позицию ребенка и позволяет реализовать в образовательном процессе «идею субъективности» [1], суть которой состоит в том, что ребенок выбирает, действует, получает результаты и оценивает их сам. Педагог не определяет и жестко не регламентирует деятельность детей, он предоставляет ребенку право выбирать (для этого и создается, собственно, современная  богатая развивающая среда). А уж выбор, предпочтение ребенком вида деятельности, действий, решений и создает принципиально новую ситуацию, новые перспективы в образовании.

«Открывающаяся перспектива самоорганизации своей деятельности переживается ребенком как вызов, отвечая на который ребенок создает себя как субъект. Непредрешенность исхода действий здесь разрешается выбором. Тем самым, свою зависимость от обстоятельств ребенок превращает в зависимость обстоятельств от себя» [2]. Это психологическое обоснование новой модели образовательной деятельности, которая изначально способствует формированию названных качеств личности.

Есть еще и методическое обоснование, которое определило  выбор ведущих общедеятельностных качеств личности. Это задачи и требования  ФГОС ДО, который определил направленность социально-коммуникативного развития ребенка  «на становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий».

Таким образом, опираясь на научные исследования и требования ФГОС, мы определили ведущие деятельностные качества личности детей старшего дошкольного возраста, такие как самостоятельность, ответственность и настойчивость.

Опираясь на научные исследования и требования образовательных программ дошкольного образования, мы определили необходимость особого внимания к формированию ведущих деятельностных качеств личности детей старшего возраста, таких как самостоятельность, ответственность и настойчивость.

Констатирующий эксперимент этой части исследования ставил задачи определить уровень развития у детей старшего дошкольного  возраста таких ведущих общедеятельностных качеств личности, как самостоятельность, ответственность и настойчивость; определить приоритетные методы и приемы воспитательной деятельности педагога;  разработать критерии и показатели ее результативности.

В методической парадигме избранные качества имеют много определений и критериев их составляющих. Мы остановились на следующих.

Показатели самостоятельности (в познании, в общении, в деятельности):

-                         умение действовать по собственной инициативе;

-                         умение выполнять привычные дела без обращения за по­мощью и контроля взрослого;

-                         умение осознанно действовать в новых условиях (поста­вить цель, учесть новые условия деятельности, осуществить эле­ментарное планирование,  получить результат);

-                         умение переносить известные способы действий в новые условия.

Показатели ответственности:

-                         выполняет порученное дело старательно и аккуратно;

-                         адекватно оценивает нарушение правил;

-                          действием  отвечает за свои оплошности.

Показатели настойчивости:

-                         доводит начатое дело до конца;

-                         спокойно отстаивает свое мнение;

-                         упорно преодолевает трудности, уверен в своих силах.

Все вышеназванные показатели изучаемых качеств личности были определены критериями и наделены индикаторами соответствия.

Методика эксперимента построена на специальном задании, поскольку именно в целенаправленной обязательно заданной деятельности можно было определить наличие и уровень сформированности всех трех качеств. Всем детям, участвующим в констатирующем эксперименте, были предложены 3 задания, которые представляли собой знакомые по разным видам  занятий с воспитателями, но усложненные игры:

-     «Сложи квадрат» – составление 3-х квадратов из частей разной формы;

-     «Составь фигуру» – составление 3-х фигур из 10 элементов силуэтов, предметов, животных и строений.

- «Продолжи ряд» – выполнение последовательных действий до окончания предложенных материалов.

Процесс выполнения игрового задания включал возможность проявления ребенком всех трех качеств: самостоятельность, поскольку предполагал достаточно сложный вариант знакомых действий, ответственность - в случае ошибки педагог беседовала с ребенком, предоставляя ему возможность охарактеризовать свои ошибки и сделать вывод о том, по какой причине они произошли, и можно ли было их избежать; настойчивость – задания были объемными и требовали от ребенка достаточного упорства.

Эксперимент проводился в течение недели с детьми экспериментальной и контрольной  групп одним педагогом, что давало возможность анализировать не только результаты деятельности, но и  наглядно наблюдать различия в характере поведения детей.

Большинство детей обеих групп  проявляли явный интерес и стремление выполнить предложенное задание. Время их сосредоточенной работы составляло в среднем 9-16 минут. В работе детям была предоставлена полная самостоятельность: педагог была "занята" своим делом.

Большинство детей экспериментальной  группы, сразу включаясь в активный поиск, как умственный, так и практический: пробовали, думали, исправляли ошибки, проявляли творчество, как по содержанию задания, так и в выборе способов исполнения.  Ответы на вопросы педагога свидетельствовали о том, что дети четко поняли и приняли цель, планировали свои действия, определяли результат и стремились к нему, практически не обращаясь к педагогу. Некоторые самостоятельно использовали практические приемы: прикладывали геометрические фигуры к какой-либо части образца, сравнивали их, обводили рукой очертания контура будущей фигуры, проговаривали, на какую геометрическую фигуру похожа та или иная часть образца. Постепенно способ выполнения задания путем проб и ошибок был заменен предварительным обдумыванием хода действий.  Были дети, которые дополнительно составили интересные фигуры-силуэты, проявив свое творчество и инициативу.

 В процессе затруднений дети вели себя по-разному, но свободно рассуждали о возможных неправильных действиях и сразу пробовали новые варианты решения задания. Были случаи несоглашения с мнением  педагога и попытки повторения действия, результаты разные. Чувствовалось, что дети спокойны и находятся в привычной для них ситуации.

В контрольной группе наблюдалась другие результаты. Некоторые дети контрольной группы, обнаружив стремление  и уверенность в выполнении задания, составили композиции, передали разнообразный характер движений фигур-силуэтов. Они внимательно всматривались в образец, анализировали его, вычленяли части и соотносили с имеющимися у них геометрическими фигурами. Задание дети этой подгруппы выполняли без практической помощи взрослого, но с наводящими вопросами. Проявления творчества не наблюдалось. Многих детей останавливали первые же ошибки, некоторые пытались самостоятельно пробовать другие варианты, большинство обращалось за помощью к педагогу.  Некоторые дети оставляли задание невыполненным и переходили к другому. Были дети, которые после первого задания отказывались играть дальше, причем, одни объясняли это отсутствием интереса, другие просто уходили от стола, поскольку контроля, как такового, со стороны взрослого не было. Большая часть детей проявили неустойчивый интерес к заданиям. Задание они выполняли с практической помощью взрослого, с наводящими вопросами и только по представленным образцам. Они сразу приступали к составлению фигур без всякого, хотя бы элементарного, анализа образца, не обдумывая ход своих действий. Быстро теряли интерес, игра была короткой (6-8 мин.). Задание выполняли частично, не до конца. В игре "Сложи квадрат" дети складывали только 2-3 квадрата. В игре "Составь фигуру" – сложили по одной фигуре по образцу. В игре "Продолжи ряд" – не выполнили последовательную периодичность.

Эти впечатления необходимо было проверить анализом полученных данных.

Таблица 1

Уровень развития навыков самостоятельности детей

экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента

Результаты таблицы 1 показывают, что анализ, сделанный на основе наблюдения отношений детей экспериментальной группы к выполнению заданий, подтвердился объективными данными протоколов.  Детей, набравших количество баллов, соответствующих первому (высокому) и второму (среднему) уровням развития навыков самостоятельности в экспериментальной группе  значительно больше. Детей, имеющих низкий уровень, в этой группе нет. 

По всей вероятности, такие показатели самостоятельности объяснялись наличием у детей экспериментальной группы  опыта самостоятельной деятельности в условиях новой педагогической модели. Правда, в ней не было прямо заданных целей, однако дети привыкли  самостоятельно определять свои действия, материалы, искать выход из создавшегося положения. Этот опыт и сказался в данной ситуации. Приобретенные умения самостоятельности сформировали и некоторую ответственность, поскольку дети умеют находить свои оплошности и ошибки.

Однако в экспериментальной группе достаточно большое количество детей, которые набрали по оценкам самостоятельности не более 9 баллов, а это значит, что 3 компонента качества из четырех были выражены частично. Анализ протоколов показал, что, в основном это дети, чьи математические умения относятся к оценке "неактивен - неуспешен". Вполне может быть, что, если бы эти дети получили задания в других видах деятельности, их показатели были бы выше. Здесь выводы пришлось делать, решая вопросы в двух направлениях: насколько объективен был подбор заданий и объективна ли оценка самостоятельности в трудном для детей виде деятельности?. При всех особенностях этого положения, считаем, что в данном эксперименте дети должны были получить одинаковые задания, а то, что познавательная деятельность математического содержания этих детей должна развиваться при ведущей инициативе педагогов,   безусловно.

Результаты детей контрольной группы показывают, что у них  только  начинается становление компонентов самостоятельности,  в соответствии с возрастными возможностями в условиях традиционной технологии.

Таблица 2

Уровень развития навыков ответственности детей

экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента

Результаты анализа протоколов, регистрирующие показатели ответственности детей, отражены в таблице 2: дети экспериментальной группы также достаточно успешны, 16 из них, т.е. 2/3 показали умение выполнять порученное старательно и аккуратно и то, что они реагируют на свои ошибки и стремятся их исправить.

Это так же объясняется приобретенным опытом, полученным в  личностно-ориентированном взаимодействии с педагогом. По показателям контрольного педагогического обследования мы убедились в том, что количество активных детей в группе растет. Собственная активность ребенка обусловлена его взаимодействием со взрослым. А значит, это еще раз убеждает в том, что взаимодействие педагога и ребенка в условиях новой педагогической технологии организовано правильно.

Результаты детей контрольной группы обусловлены возрастными особенностями и условиями обучения и воспитания.

Аналогичные результаты были получены при изучении уровня настойчивости детей обеих групп. Это позволяет сделать вывод о том, что новая педагогическая модель способствует эффективному становлению таких фундаментальных деятельностных качеств личности, как самостоятельность, ответственность и настойчивость.

Анализ результатов свидетельствует о превосходстве показателей детей экспериментальной группы. Это объясняется тем, что сама сущность новой педагогической технологии, в процессе которой ставка делалась на организацию условий, способствующих формированию активности детей, позволила  получить такие результаты.

Собственная активность ребенка, которая провоцировалась педагогами в экспериментальной группе, начиная с трехлетнего возраста детей - это специфическая и вме­сте с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием проявлений во всех сферах детской психики: по­знавательной, эмоциональной, волевой, личностной.

Линия саморазвития, характеризуется тем, что целый ряд психических образований познавательного, эмоци­онального и личностного характера формируются и усложня­ются в русле собственной активности ребенка. Это - основной критерий саморазвития. Именно на основе собственной актив­ности у дошкольников возник ряд специфических видов детской деятельности, выполнение которых характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности. Специ­фические виды деятельности интенсивно развиваются без по­мощи взрослого и даже вопреки его запретам. В этом и заклю­чается их истинно детская сущность. К таким видам деятельно­сти относятся, в первую очередь, творческая игра и  те виды деятельности, где коэффициент самостоятельности в них достигает определенной меры, которая определяется педагогом в соответствии с возможностями каждого ребенка.

Линия активности, характеризующаяся ведущей ролью взро­слого, организующего процесс воспитания и обучения, изучена достаточно полно в целом ряде исследований (А.В. Запоро­жец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер и др.). Однако формы ее взаимодействия с линией саморазвития остаются малоизученными и фактически не учитываются в практике работы детских образо­вательных учреждений.

Выделенные две линии психического развития ребенка тесно связаны между собой и образуют, в конечном счете, единый, це­лостный процесс. Вместе с тем на любой возрастной стадии все­гда существуют процессы саморазвития, обусловленные преиму­щественно собственной активностью ребенка, и процессы разви­тия, в которых ведущую роль играет взрослый. Это и учитывалось  в исследовательской работе.

Мы стали свидетелями того, что в едином процессе психического развития ребенка основу со­ставляют процессы саморазвития. Они существенно отличаются от процессов развития, детерминированных взрослыми, и явля­ются результатами творчества самого ребенка, поражающими своей непосредственностью и оригинальностью. В самостоятельной деятельности некоторые дети иногда добивались таких результатов, какие ли трудно получить в регламентированных формах организации этой же деятельности.

И еще один немаловажный вывод из наших наблюдений: чем меньше запретов мы предъ­являли детям, тем выше была  гарантированность их соблюде­ния. А значит, чем больше поле разрешенной свободной деятельности, тем интенсивнее развивается самостоятельность, инициатива и творчество ребенка.

Важно подчерк­нуть, что в процессе собственной активности перед детьми от­крывались новые горизонты развития: дети постоянно приобретали опыт самостоятельной постановки цели, искали способы решения проблемы, как организовать свою деятельность: с чего начать, как продолжить, чем закончить, какие материалы и инструменты для этого взять, в какой последовательности их использовать. А ведь это не что иное, как процесс формирования функции планирования. Да, дети ошибались, часто не получали удовлетворения от результатов своей деятельности, это мы наблюдали в обращениях детей к педагогу за помощью, оценкой, поддержкой. Но это, опять-таки, свидетельство того, что дети понимали ответственность за самостоятельно порученное себе дело, стремились довести его до конца. И опять в этом просматривается стремление к преодолению трудностей, которое  лежит в основе формирования уверенности в своих силах, качество, необходимое человеку в жизни, а ребенку на пороге школы.

Мы получили результаты, которые еще раз убедили в том, что новая педагогическая технология, созданная нами и не имеющая аналогов в практической деятельности традиционного детского сада при всей привлекательности реализации модели личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, без всякого напряжения со стороны участников педагогического процесса (дети, педагоги, родители, администрация) имеет право на существование.

Методика формирующего эксперимента данной части исследования была направлена на совершенствование самой педагогической технологии, поскольку  мы испытывали определенную тревогу за опережение в показателях личностного развития наших детей.

Мы понимали, что воспитание самостоятельности, а вместе с ней и других качеств личности у старших дошкольников свя­зано с соблюдением ряда педагогических условий, базовой ос­новой которых является постоянное обогащение арсенала умений, способов действий и знаний детей. Поэтому старались  добиваться высокой степени осознания детьми смысла осуществляемой ими деятельности через понимание связи «цель — результат», зависимости получаемого результата от ус­ловий, средств и способов деятельности. Другими словами, мы продолжали учет детской активности в разных видах деятельности, констатировали расширение диапазона успешных видов деятельности у детей, давали детям понять, что мы замечаем их достижения, тем самым способствовали формированию качества ответственности и настойчивости в достижении цели.

Дети продолжали осваивать различные способы само­регуляции деятельности: приемы самоконтроля, самопроверки, самооценки успешности своей деятельности. С этой целью мы продолжали  создавать среду деятельности, которая формирует интерес к самостоятельным действиям, актив­но побуждали детей к проявлению инициативы и творчества. Постоянно изменяли и усложняли условия деятельности, ставили новые задачи, требующие от детей сознательного применения знако­мых способов в новых условиях. Например, заучивание стихов традиционно происходит с целью подготовки концерта для малышей, мам, бабушек. Такая цель, во-первых, ставит детей перед фактом определенной обязательности выполнения задания – выучить стихотворение, во-вторых, опять-таки, способствует формированию ответственности и настойчивости. Это пример, связанный с заданием педагога. В условиях, когда ребенок ставит перед собой цель самостоятельно, стремились все время быть в курсе его цели, его планов, чтобы можно было оценить не только достижение успеха, но и достижение результата.   

С учетом того, что развитие самостоятельности идет у детей разными темпами, широко использовали два вида стимулов. Первый - это авансированное поощрение, выраженная надежда на успех деятельности ребенка: "У тебя это получит­ся непременно...» .  Конечно же, ты это сделаешь отлично, потому что ты.... ", - и называли достоинство, которого еще может и не быть у ребенка, как устойчивого качества, но которое не может отсутствовать у человека. Иногда оглашали до­стоинство, на которое обращали внимание всех детей: "... у тебя хорошая речь, ты умеешь интересно рассказывать, ... ты сделаешь всем приятно, если..., …дети хотят увидеть, как ты красиво…" и т.п.

 Авансирование, произнесённое публично, в присутствии детей, мобилизовывало активность ребенка,  и он прикладывал максимум усилий, чтобы оправдать данную ему характеристику.

В сложных ситуациях инструментовка авансирования была бо­лее тонкая: "Мне так хочется, чтобы ты не забыл о..., Я надеюсь, что вот это тебе непременно удастся..., Мы не дождемся, когда появится твоя конструкция моста.., Ты же знаешь, как всем нравится, когда мы успеваем…"

Очень сильным стимулом выступал прием персональной исключительности. Его вербальная форма такова: "Толь­ко ты и можешь..., Никто, кроме тебя..., Именно ты спо­собен это сделать". Такой прием мы использовали наедине с ребенком, внушая ему уверенность в своей конкретной незаменимости при выполнении того или иного дела. Естественно, что это способствовало стремлению ребенка выполнить намеченное и до конца, и как можно лучше. И здесь ребенок часто сам анализировал и оценивал процесс своей  деятельности с особой деликатностью: "Мне кажется, что у меня получилось, но можно было еще постараться"- говорит Саша К. и вопросительно смотрит на педагога, который уверяет, что достигнут желаемый результат, но, если ребенок считает, что можно было бы лучше, в следующий раз это можно повторить. Такие диалоги побуждают ребенка возвращаться к цели, а значит,  способствуют приучению, формированию определенных практических умений и, естественно, формированию настойчивости и ответственности.

Второй вид стимулов, которые мы использовали – это внешние, наглядные средства, облегчающие детям самостоятельное построение дея­тельности и правильную ее самоорганизацию.  Развивающую среду наполняли  инструкционными картами с поэтапным отражением процесса руч­ного труда, схемами наблюдений, предметными и графическими мо­делями, алгоритмами действий и пр.

Наблюдали и оценивали то, как дети, оперируя данными средствами, приобретали ценные навыки самостоятель­ного планирования, последовательного осуществления деятель­ности, контроля и оценки результатов.

Кроме того,  насыщали жизнь детей разнообразными ситуа­циями, требующими нестандартного подхода, проявления вооб­ражения и творчества.  Практически ежедневно создавали  ситуации, в кото­рых детям нужно «поломать голову», чтобы найти решение: как лучше разрезать бумагу, чтобы хватило всей подгруппе детей, как исправить сломанную игрушку, как помочь малышам раз­решить их проблемы, какими способами можно выполнить то или иное задание и т. п.  Тактику руководства детьми посто­янно меняли: от прямых приемов (показ, объяснение) переходили к косвенным (совет, аналогия, обращение к личному опыту), побуждали к творческому поиску решений.

При этом способствовали развитию воли и настойчивости детей, поддерживали желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливали на получение результата и его оценку.

Наблюдая за развитием детей с позиции их готовности к школьному обучению, фиксировали, как ребенок принимает цель деятельности, как учитывает условия ее осу­ществления, какие способы использует для достижения резуль­тата, соответствует ли полученный результат цели, способен ли ребенок к элементарному контролю, каково его отношение к де­ятельности (интерес, настойчивость, удовлетворенность).

Естественно, что особое внимание уделялось детям, которые попали в число неуспешных с позиции уровня навыков исследуемых качеств. В зави­симости от результатов анализа действий ребенка проводили соответствующую коррекцию педагогического подхода.

Стимулируя развитие самостоятельности, рас­крывали перед детьми их новые возможности, показывали рост достижений и связывали растущую самостоятельность с успеш­ной перспективой обучения в школе.

Надеемся, что результатом такой планомерной воспитательной деятельности станет высокий уровень  готовности детей к обучению в школе.