Полный текст статьи
Печать

Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим, поделиться своим опытом, согласовать действия и т.д. Речь является необходимой основой человеческого мышления. Мыслительные процессы – анализ, синтез, сравнение и обобщение – развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

Выделяют три функции речи, которые выступают в тесном единстве и имеют важное значение в формировании психики и интеллекта ребенка.

I.Коммуникативная функция речи. Эта функция речи является одной из наиболее ранних. Специальными исследованиями было установлено, что у детей  в возрасте 2-х лет речь выполняет функцию общения. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений об окружающем, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию контактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместной игры, имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально – волевой сферы и личности ребенка.

II. Познавательная функция речи тесно связана с возможностью общения ребенка с окружающими, т.е. коммуникативная и познавательная стороны речи формируются в тесном единстве. Ребенок при помощи речи не только получает новою информацию, но и приобретает возможность её по-новому усваивать.

Благодаря речи развиваются представления (память о предметах и явлениях окружающего мира).

Большая роль придается речи и в развитии памяти, особенно вербальной, которая необходима для формирования обобщенного мышления.

III. Регулирующая форма речи складывается у нормального ребенка уже на ранних этапах его развития. Однако лишь к 4-5 годам, когда у ребенка значительно развита уже смысловая сторона речи, слово взрослого становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной деятельности.

Аутизм – это нарушения психического развития, связанное с отсутствием потребности в общение. Аутичный ребенок не стремился к общению с людьми, не умеет общаться (не смотрит в глаза, не отвечает на улыбку); часто не выполняет просьбы и не реагирует на общение; выглядит непослушным; мало использует речь и жесты для общения; в основном, не обращает внимание на то, что обычно интересно детям.  

Одним из основных признаков синдрома детского аутизма (ДА) является нарушение речевого развития. Это самая частая причина, в связи с которой родители аутичных детей впервые обращаются к специалистам.

 По мнению большинства исследователей, прогноз при ДА в значительно мере определяется уровнем речевого развития: отсутствие речи до пятилетнего возраста является неблагоприятным, а по мнению многих даже наихудшем прогностическим признаком и поэтому диагностика речевого развития и формирование речи – одно из центральных задач в коррекции ДА.

Многие авторы полагают, что не достаточность речи аутичных детей связана прежде всего с недоразвитием её коммуникативной функции, вследствие чего возникают другие речевые расстройства, хотя в некоторых случаях они бывают сочетанными.

В связи с этим представляется правомерной постановка вопроса о специфичности речевых нарушений при ДА, и Т.И. Морозова (1995) выделяет несколько аспектов такой специфичности:

1. Не отрицая, что у детей с ДА встречаются речевые нарушения органического и функционального (в традиционном понимании) генеза, большинство отклонений в речевом развитии при ДА обусловлено недоразвитием коммуникативной функции речи и коммуникации в целом, т.е. типичные для ДА речевые нарушения опосредованы свойствами аутизму особенностями психики.

2. Отдельные компоненты речи развиваются при ДА дискоординированно: номинативная функция речи формируется в отрыве от коммуникативной, повышенное внимание к акустической стороне речи может сочетаться с глубоким недоразвитием понимая обращенной речи или нарушениями её воспроизведения.

3. В большинстве случаев нарушений речи при ДА имеются особенности, отличающие их от сходных нарушений при других формах патологии, поскольку эти нарушения в значительной степени обусловлены искажением, а не задержкой речевого развития.

4. Глубокие нарушения речевого развития (прежде всего мутизм) неоднородны по своей природе: в значительной части случаев мутизм связан с различными видами алалий, тогда как в других случаях – с эндогенными причинами.

Наиболее характерными отклонениями в речевом развитии детей с ДА считают:

- мутизм значительной части детей;

- эхолами, часто отставленные;

- большое количество франз – штампов «попугайность» речи;

- автономность речи;

- позднее появление в речи личных  местомений, особенно «я»;

- отсутствие обращение в речи;

- несостоятельность в диалоге;

- нарушение семантики;

- неологизмы;

- нарушение грамматического строя речи;

- нарушение связанной речи и спонтанности высказывания;

- нарушения звукопроизношения;

- нарушения просодических компонентов речи.

Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи данного ребенка. Более пристального внимания заслуживает обследование понимая речи, её коммуникативного использования.

В первую очередь, понимание речи обследуется в спонтанной ситуации. Мы изучаем, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова.  Путем наблюдения или беседы с родителями выясняем, что ребенок любит, что является для него значимым (многие дети любят слушать музыку, качаться на качелях, смотреть телевизор, имеют пристрастия к определенному лакомству и т.д.). Затем при отсутствии значимого объекта или действия в поле зрения ребенка произноситься высказывание, содержащее значимое слово (например: «Пойдем на качели», «Хочешь конфетку?» и т.д.). Если поведение ребенка изменяется видимым образом – например, он повернет голову в сторону говорящего, пойдет к нему – можно предположить, что он понял высказывание или его часть. Затем проверяем, выполняет ли ребенок словесные инструкции: 1) в контакте происходящего; 2) вне контакта происходящего. В первом случае ребенка просят сделать в русле того, чем он занят. Например, если ребенок играет с железной дорогой, можно сказать: «Поставь вагон на рельсы», «Возьми паровоз». Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, что он делает, например: «Пойди сюда», «Дай кубик».

Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на:

- понимание названий предметов;

- понимание названий действий;

- понимание названий качеств предметов, понятий, выражающих пространственны отношения и т.п.

Если у ребенка есть собственная речь, то она обследуется одновременно с пониманием.

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и внегортанные звукообразия (те, которые произносятся без участия голосовых связок) ребенка. Полученная информация будет использована на первых этапах работы по развитию речи.

Важно обратить внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам и высказываниям, также фиксируются эхолалии.

При наблюдении смотрим, как ребенок выражает свои потребности или отказ от чего – либо. Даже если ребенок не использует речь (вокализации, слова и т.п.) для выражения желания или протеста., уже имеющиеся формы коммуникации могут стать фундаментом для формирования простейших речевых навыков или их предпосылок.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнения простых инструкций (в том числе «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

Примерная программа обучения выполнения инструкции «Дай»

А 1. Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характерам:      1) часто встречаться в быту; 2) форма и размер должны быть такими, чтобы ребенок мог взять этот предмет рукой.

2. Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). Взрослый кладет на стол предмет, затем привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции: «Посмотри на меня», «Дай руку».

3. В случае, если ребенок выполняет инструкцию – а именно, берет чашку со стола и кладет в руку взрослому – немедленно следует подкрепление.

4. Если ребенок не выполнит инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку (ведущую) ребенка так, чтобы рукой ребенка взять чашку и вложить её во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал чашку!». Каждый следующий раз следует уменьшать степень помощи – все более легкими движениями направляют руку ребенка. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.

Б.   После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, учим отличать этот предмет от других, не похожих на него (ложка – кружка и т.п.). Затем придерживаемся следующей последовательности действий:

1. Помещают на стол два предмета - причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать предмет, который находиться ближе).

2. Даем ту же самую инструкцию («Дай чашку») и оказываем помощь так, чтобы ребенок взял правильный объект. Этот ответ подкрепляют. Помощь уменьшают, добиваясь самостоятельности. Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро оказывать помощь, не давая ребенку ошибаться, т.к. каждая ошибка ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом.

3. Когда ребенок безошибочно дает по инструкции предмет из 5-6 альтернативных, можно переходить к изучению второго слова.

В.   Когда ребенок научился выполнять инструкцию «Дай» с одним предметом Дай чашку», выбирая его из нескольких других, вводят названия нового предмета (например, кубик). Второй предмет должен резко отличаться от первого и по внешнему виду (цвету, форме, материалу и т.д.), и по семантическому содержанию (если первый предмет - чашка, то ложка, губка и т.п. не могут использоваться в качестве второго предмета). После того, как ребенок научился давать второй предмет в отсутствии первого, переходят к обучению различать эти предметы в ответ на инструкцию. Затем постепенно вводят новые слова и увеличивают число предметов на столе, из которых ребенок должен выбирать. Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкцию «Дай».

Следующий этап обучения – формирование навыков, касающихся понимая названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением понимаю названий предметов. В это же время, для детей с глубоким нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.

Обучение выполнению инструкций: простые движения. Этот навык, как правило, формируют в самом начале обучения – на этапе построения «учебного поведения». В ответ на инструкцию ребенка учат выполнять то или иное действия («Встань», «Иди сюда», «Подними», «Попрыгай» и т.дп.) . Если ребенок уже умеет выполнять одну инструкцию, обучают выполнению следующей, затем переходят к дифференциации 2-х инструкций. Постепенно число инструкций увеличивается, их употребляют в новых, более естественных условиях. Обучение выполняют инструкцией с предметом. У многих аутичных детей (как и в норме) понимание контекстной речи развито в большей степени, чем понимание изолированных слов. Моделируя знакомую ситуацию, можно научить ребенка более точнее понимать смысл того или иного слова.

Обучение выполнять инструкции с предметами начинают следующим образом:

На столе перед ребенком кладут предмет, с которым он в быту умеет совершать какие-либо действия (например, рисует фломастером, пьет из чашки). Затем дается инструкция («Пей», если на столе стоит чашка с соком). Важно, чтобы ребенок не начал совершать действия раньше, чем дана инструкция, поскольку наша цель – чтобы он научился реагировать на инструкцию.

Когда несколько инструкций отработанно изолировано, ребенка учат выполнять их при наличии нескольких предметов.  Например, на столе стоит магнитофон, паззл и чашка: дается инструкция «Включи».

В дальнейшем осуществляется перенос навыка в менее структурированные условия домашнего быта. Например, в ванной после инструкции «Причешись» ребенок должен будет самостоятельно взять расческу с полки, и только потом – причесаться. Давлено часто на этапе переноса требуется дополнительное обучение. Инструкции постепенно могут видоизменяться – например, вместо «Включи», «Включи магнитофон», или «Давай включим музыку». Следует обращать внимание на то, действительно ли ребенок совершает действия, ориентируясь на речевое высказывание взрослого, или другие ситуации.

Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам). Этот навык является, скорее, вспомогательным для того, чтобы познакомить ребенка (особенно аутичного) с названиями действий, понимание которых понадобиться ему в жизни. Прежде, чем использовать фотографии (картинки) для обучения обязательно надо убедиться, что ребенок способен к воспроизведению 2-х мерных изображений.  Для этой цели обучают навыку соотнесения предметов и их изображений.

Затем подбирают картинки – лучше фотографии – на которых изображены люди, совершающие простые действия. В начале лучше использовать те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например: пьет, сидит, рисует и т.д.). Можно подобрать и изображение тех действий, которые часто встречаются в быту  (спит, моет). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным изображением. Каждый из людей, действующих на фотографиях (картинках),  должны выполнять несколько действий. На этом этапе обучения лучше не использовать фотографии самого ребенка и обучающего,  чтобы избежать употребления глагола в первом и во втором лице. Обучение происходит в следующей последовательности:

1. На столе одна фотография (картинка). Дается инструкция: «Покажи, где дядя спит» (ударение делается на последнем слоге).

2. Когда ребенок правильно показывает одну картинку, добавляют альтернативные (например, изображение предметов).

3. Обучают показывать вторую картинку – например, «покажи, где дядя пьет».

4. На столе две картинки; ребенка обучают показывать их по выводу.

5. Используются другие картинки на те же глаголы.

6. Обучают пониманию новых слов.

Следует отметить, что далеко не все действия могут быть представлены в наглядной форме (особенно в виде статистических изображений). Здесь мы говорим только о самом начале работы, когда наша цель – элементарное понимание бытовой речи.

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе обследования специалист получает информацию о том, какова собственная речь ребенка, что и в каких ситуациях он говорит.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Для того чтобы ребенок мог пользоваться доступным ему речевыми ресурсам для общения, необходимо научить его выражать свои желания при помощи звуков и слов.

1. Предварительный этап обучения этому сложному навыку – обучение использовать указательный жест для выражения своего желания. Некоторые мутичные дети не умеют показывать рукой, чего они хотят; тянут взрослого за руку, иногда идут туда, где находиться желаемый объект. Обучение лучше производить в учебной ситуации, а затем переносить на быт. Перед ребенком помещают (либо кладут на стол, либо держат в руках) два предмета, один из которых для него значительно более привлекателен, чем другой (например, юла и кубик). Затем либо спрашивают: «Что ты хочешь?», либо дают инструкцию: «Покажи, что ты хочешь». Как только он потянется к одному из предметов, оказывают помощь – руку ребенка складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, который он выбрал, и дают ему этот предмет. постепенно помощь уменьшают; ребенок овладевает навыком показывать на тот предмет, который он хочет. В последствии ребенка учат использовать этот навык не только во время занятий.

2. Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обучение можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово  без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

3. Обучение словом, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях. При обучении используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Важно, чтобы ребенок действительно хотел того, что мы учим его просить – поэтому прежде, чем предоставить подсказку, ждут инициативы со стороны ребенка (когда он будет тянуть взрослого за руку или покажет на желаемый объект). Для того чтобы закрепить употребление новых слов, надо предоставить ребенку возможность для практики. Можно специально создать прецеденты для того, чтобы ребенку пришлось попросить о чем – либо. Как только ребенок усвоил односложные просьбы, его учат произносить более распространенные высказывания – например, «Дай пить» или «Мама, помоги».

4. Даже если отдельная речь ребенка сводиться к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем – либо. Этот навык очень важен для общения, он позволит ребенка выражать приятие  ли неприятие той или иной ситуации, не прибегая к таким выдам поведения как крик или агрессия.

Вначале следует решить, каким способом ребенок может овладеть. Некоторым из детей доступны только жесты и простые вокализации: кто – то сможет сказать: «Я хочу пить» или другое предложение. Затем подбирают материал, в качестве которых используются привлекательные для ребенка предметы и занятия.

Называнию собственных действий учат таким образом:

1. Дают ребенку инструкцию совершать то или иное действие – например, говорят «Рисуй» (или провоцируют совершение этого действия другим образом).

2. Когда ребенок выполнит действие, его спрашивают: «Что ты делаешь?».

3. Следует подсказка: «Я рисую» (или «Рисую»).

4. Подсказка уменьшается. Чтобы ребенок не повторял вопрос, действуют так же, как и при обучении назвать предметы. Спектр называемых ребенком действий постепенно увеличивается, стараются сделать ситуацию более естественной. Когда ребенок начинает называть собственные действия, его речь теснее связывается с реальностью. В результате обучения у многих детей навык называния действия и предметов (в ответ на вопросы взрослых) постепенно перерастают в попытки самостоятельных комментирующих высказываний. В таких случаях возможности для обучения значительно расширяются, выходя за рамки учебных занятий. Высказывание ребенка можно усложнить, моделируя для него более правильные общепринятые формы высказывания.

Важно отметить, что при обучении речевыми навыками ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоит тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему в будущем.