Особенности формирования схемы тела дошкольников с нарушением функций опорно-двигательного аппарата

С каждым годом увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитывая это, современная система образования приходит к инклюзивной модели, в которой образовательные учреждения призваны обеспечить максимальное развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей. Это справедливо и в отношении детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, такими как плоскостопие, вальгусная установка стоп, детский церебральный паралич.

Проблема развития схемы тела у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет особый научно-практический интерес для поиска эффективных путей оказания психологической помощи в становлении их личности.

В научных трудах ряда отечественных авторов, посвященных проблемам самосознания личности и психологии развития, под схемой тела понимается сложный вид чувствительности, создающий основу ощущению взаиморасположения и соотношения размеров частей собственного тела; структура психики, отражающая устройство собственного тела человека; гибкое, динамичное представление субъекта о собственном теле, которое непрерывно создается и меняется у человека в течение его жизни.

Знаменитый отечественный ученый, работавший в области космической психологии, Ф. Д. Горбов писал о схеме тела как синтетическом представлении, которое имеет каждый человек о своем теле, его размерах, границах с внешним миром, его ориентировке в окружающем пространстве в каждый момент времени [1].

На физиологическом фундаменте схемы тела создается личностная надстройка, с помощью которой образуются психологические образы тела, несущие и оценочную функцию. На высшем уровне развития схемы тела (социально-психологический уровень) формируются образы, связанные с представлениями о полоролевых функциях субъекта и морали. Следовательно, схема тела выступает как аппарат не только самопознания, но и самосознания.

В научных трудах нейропсихологов Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой, А. В. Семенович, Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой схеме тела уделяется значительное внимание. Так, Е. Д. Хомская отмечает, что схема тела не является «застывшей», раз и навсегда заданной. По мнению Е. Д. Хомской, схема тела является динамичным субъективным образованием, поскольку она формируется самим человеком в процессе его активной деятельности. Схема тела создается человеком из различных проявлений телесного осознавания в разнообразных жизненных ситуациях. Пересечение представлений о собственном теле и о конкретных жизненных ситуациях создает «репрезентативный ключ», с помощью которого мысленные представления об определенных внешних событиях оживляют соответствующую «память тела» (паттерны эмоционального реагирования). Гибкость схемы тела дает потенциальную возможность ее перестройки [2].

В отечественной психологии одним из первых о схеме тела заговорил Б. Г. Ананьев. Он рассматривал данный феномен в контексте самосознания личности.

Обращаясь к проблеме развития детского самосознания, Б. Г. Ананьев задает вопрос: «Действительно ли является кинестезия источником первоначального формирования детского самосознания?» Он наблюдал за детьми первого года жизни, а именно за процессом формирования у них схемы тела, чтобы дать ответ на этот вопрос.

Схема тела формируется на основе овладения человеком предметными действиями. Б. Г. Ананьев пишет, что ребенок, пока еще не ходит, играет со своими ножками, берет их в рот, как любые другие посторонние, находящиеся вне его тела предметы. Но как только он начинает ходить, игры с ногами прекращаются, он начинает их осознавать как средство действия, они включаются в границы схемы его тела.

Доказывая тот факт, что схема тела формируется по мере овладения предметными действиями, Б. Г. Ананьев провел эксперимент на детях десяти месяцев. В этом возрасте они уже могли найти спрятанный предмет во внешнем поле. Ананьев решил прятать предмет непосредственно под одеждой детей, чтобы он прикасался к телу. Дети не могли найти предмет, не могли отделить его от собственного тела. К одиннадцати-двенадцати месяцам дети довольно легко отделяли предмет, примыкающий к голове, рукам и ногам, но затруднялись отделить вещь, соприкасающуюся с передней стороной корпуса.

На основании результатов эксперимента, Б. Г. Ананьев делает вывод о том, что даже тогда, когда есть дифференцированная кинестезия, свидетельством которой является координация движений, их относительная произвольность, у детей еще нет полного осознания своего тела, физического «я».

Развитие «собственного пространства» тела ребенка и зрительного пространственного различения приводит к выделению ребенком себя из окружающего пространства внешнего мира. Непосредственно развитие «собственного пространства» тела ребенка следует по пути от освоения и осознания «ротового» пространства к осознанию пространства «зрительно-ручного», затем – к пространственному перемещению (посредствам ходьбы).

Классик отечественной психологии акцентирует внимание на роли речи в развитии осознания себя: «Переход от осознания своих действий к осознанию своих качеств … также связан с развитием речи, проявляется и формируется в речи» [3].

Итак, мы рассмотрели схему тела в контексте ее влияния на становление самосознания личности. Так же хотелось бы остановиться на том аспекте схемы тела, который касается формирования навыков письма и чтения.

В актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Успешность освоения навыков письменной речи напрямую зависит от уровня сформированности зрительного анализа и синтеза при дифференциации букв, пространственных представлений, которые позволяют создавать и сохранять зрительно-двигательные образы каждого графического элемента (буквы), определять их сходство и различие [4].

Такая важная способность, как различение ребенком пространства тоже может быть сформирована лишь на основе комплексного восприятия им собственного тела, или схемы тела. И. Н. Садовникова, обращаясь к проблеме нарушений актов чтения и письма у младших школьников, отмечает необходимость формирования у детей схемы своего тела как основы пространственного различения, являющейся важной предпосылкой письменной речи [5].

Л. С. Цветкова, изучая вопросы нейропсихологической диагностики нарушений письма и счета, полагает, что навык письма также предусматривает развитие сложно координированных движений, формирование которых зависит от уровня сформированности схемы тела [6].

Особую значимость эти аспекты приобретают для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, особенности развития схемы тела которых мы сейчас рассмотрим.

Телесный опыт ребенка, имеющего нарушения функции опорно-двигательного аппарата, сопровождается трудностями в двигательном и речевом развитии. Концепция структуры самосознания предполагает, что у детей с отклонениями в физическом развитии наиболее уязвимым психическим образованием является схема тела. Одной из причин этой уязвимости является первичность возникновения схемы тела в онтогенезе, а также близость ее к материальной основе – реальному физическому телу.

В исследованиях И. В. Поставневой, изучавшей образ тела шестилетних детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, выявлено, что восприятие такими детьми своего тела и его частей опосредуется специфическим отношением окружающих к нарушению, которое ребенок имеет. Результатом таких оценок и опыта использования нарушенных частей тела является формирование у ребенка установок на восприятие своего тела и отношение к нему. Образ тела шестилетних детей с отклонениями в физическом развитии характеризуется положительным эмоционально-ценностным отношением к своему телу в целом и отрицательным отношением к пораженным частям тела. У детей наблюдаются нарушения в схеме тела, обнаружена установка на восприятие своего тела как слабого, дети плохо представляют возможности компенсации функций нарушенной части тела [7].

Особый научный и практический интерес имеет проблема формирования схемы тела как целостного психологического образования у детей с физическими отклонениями, поскольку именно у этой категории детей схема тела является наиболее уязвимым психическим образованием. В этой связи представляется актуальным провести конкретное экспериментальное исследование схемы тела детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, выявить ее особенности.

Целью нашего эмпирического исследования стало сравнительное изучение особенностей формирования схемы тела дошкольников с нарушением функций опорно-двигательного аппарата. В эксперименте приняли участие пятьдесят нормально развивающихся детей и десять детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата в возрасте от трех до шести лет.

Рабочая гипотеза состояла в том, нарушение функций опорно-двигательного аппарата дошкольников обусловливают специфику формирования схемы тела, которая проявляется в более низком уровне сформированности сомато-пространственного гнозиса и праксиса. В качестве психодиагностического инструментария были использованы:

‑ методика нейропсихологической диагностики сомато-пространственного гнозиса Л.С. Цветковой;

‑ методика исследования латеральных предпочтений Семенович А. В.;

– методики воспроизведения позы по зрительному образцу;

– проба Хеда.

На первом этапе работы была сформирована выборка и собраны анамнестические данные о респондентах.

Исследование проводилось на базе МКДОУ детский сад комбинированного вида №4 пгт. Вахруши Слободского района Кировской области. Было сформировано две группы: контрольная – дети с нормальным развитием и экспериментальная – дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В экспериментальной выборке были представлены следующие виды нарушений функций опорно-двигательного аппарата:

– детский церебральный паралич – 10%;

– плоскостопие – 30%;

– вальгусная установка стоп – 10%;

– плоско-вальгусная установка стоп – 50%.

Обратимся к данным эмпирического исследования. Анализ результатов, полученных с помощью методики нейропсихологической диагностики сомато-пространственного гнозиса Л. С. Цветковой, показал, что у 100% нормально развивающихся детей в возрасте от трех до шести лет нет нарушений сомато-пространственного восприятия и пальцевого гнозиса, у 40% детей в этом возрастном диапазоне есть незначительные нарушения понимания правого и левого в пространственных ощущениях.

У всех детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата в возрасте от трех до шести лет имеются разной степени нарушения сомато-пространственного восприятия, понимания правого и левого в пространственных ощущениях и нарушения пальцевого гнозиса.

Таким образом, можно говорить о том, что дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата значительно отстают в своем развитии от здоровых сверстников по развитию сомато-пространственного восприятия, право-левой ориентировки в пространстве, пальцевого гнозиса и в целом сомато-пространственного гнозиса.

Даже незначительные нарушения функций опорно-двигательного аппарта сказываются на становлении сомато-пространственного гнозиса. Для его успешного формирования необходима активная предметная деятельность, выполнение ориентировочно-исследовательских действий. Двигательные нарушения затрудняют предметную деятельность детей, у них часто не сформирован мотив деятельности. Таким образом, ребенок не имеет возможности для полноценной активной предметной деятельности, следовательно происходит и отставание в развитии сомато-пространственного гнозиса.

Анализ результатов, полученных с помощью методики исследования латеральных предпочтений, выявил, что у нормально развивающихся дошкольников несформированность латеральных предпочтений присутствует только в 10% случаев.

У 60% детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата наблюдается несформированность латеральных предпочтений.

Данные методик воспроизведения позы по зрительному образцу и пробы Хеда, показали, что 20% нормально развивающихся детей испытывают трудности в точном воспроизведении позы пальцев по зрительному образцу, 30% детей испытывают небольшие трудности воспроизведения соотносительного положения кистей двух рук.

50% детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата испытывают трудности в точном воспроизведении позы пальцев по зрительному образцу, разной степени трудности воспроизведения соотносительного положения кистей двух рук, 10% детей испытывают затруднения в воспроизведении соотносительного положения руки по отношению к лицу и телу.

Таким образом, можно говорить о том, что дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата значительно отстают в своем развитии от здоровых сверстников по развитию сомато-пространственного праксиса.

В силу двигательного нарушения у детей страдает сомато-пространственная организация предметных действий, затрудняется выполнение их в пространстве, страдает контроль за выполнением действий. Нарушение сомато-пространственного гнозиса у детей закономерно связано с нарушением у них сомато-пространственного праксиса, который, в свою очередь, зависит от специфики двигательного нарушения ребенка. Таким образом, само двигательное нарушение предполагает в той или иной степени нарушение сомато-пространственного праксиса.

Резюмируя анализ проведенного экспериментального изучения, отметим, что у дошкольников с нарушением функций опорно-двигательного аппарата схема тела формируется медленнее, чем у нормально развивающихся дошкольников.

Отстает в своем развитии сомато-пространственный гнозис и праксис, встречаются трудности в узнавании пальцев, воспроизведении их позы по образцу. Дети с нарушением функций опорно-двигательного аппарата затрудняются в право-левой ориентировке как в своем теле так и во внешнем пространстве.

Само двигательное нарушение влечет за собой нарушение сомато-пространственного праксиса, затруднения в осуществлении предметной деятельности. Этот факт неблагоприятно сказывается на развитии сомато-пространственного гнозиса. Таким образом, нарушение функций опорно-двигательного аппарата значительно влияет на процесс и качество формирования схемы тела детей: она формируется по «дефектному» пути (более медленно и искаженно). Выявленные в данном исследовании особенности формирования схемы тела детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата следует учитывать при работе с ними в современных образовательных учреждениях.