Приёмы развития критического мышления: возможности использования в преподавании дисциплин различных циклов

Сильной стороной современной педагогической парадигмы в части методики, на наш взгляд, является предоставление преподавателю больше свободы в работе с обучающимися. А это означает, что противоречие, заложенное в самой основе классно-урочной системе, главенствующей в сфере образования, может быть хотя бы частично разрешено.

Корни этого противоречия уходят в середину 17 века, когда Яном Амосом Коменским [1] было теоретически обосновано и организационно оформлено существование классно-урочной системы.  Она привела к снижению издержек на обучение за счёт положительного эффекта масштаба, сделав тем самым образование более дешёвым и, соответственно, более массовым. Ведь приглашение учителей на дом к детям богатых родителей было дорогим удовольствием, а, следовательно, практически недоступным  для детей из малоимущих семей. Однако значительное достоинство занятий с одним или двумя учениками заключалось в наличии возможности для учителя разглядеть их индивидуальные особенности и каким-то образом учесть их в процессе обучения. Переход к классно-урочной, а затем и к лекционно-семинарской системе привел к тому, что  индивидуальные особенности учеников и студентов стали гораздо менее заметными. Один и тот же метод, применяемый к разным людям, не мог быть одинаково результативным, тем более, если форма подачи учебного материала считалась второстепенной по сравнению с содержанием. Может быть, отчасти благодаря этому неявному противоречию, в массовом сознании и сложилось стереотипное представление об учёбе как о скучном и тягостном занятии. Нам представляется, что большинство инноваций в сфере образования, было так или иначе попыткой разрешить вышеупомянутое противоречие классно-урочной организации учебного процесса, сделать его более занимательным, индивидуализированным и, как следствие – более продуктивным.

Однако сегодня возникает другое противоречие, в чем-то прямо противоположное проблеме классно-урочной организации учебы. Учитель (или преподаватель) уже не является единственным носителем знания, которое должен освоить ученик. Информация о мире стала более доступной, чем прежде, из-за появления новых способов её передачи. Телевидение и компьютер – мощные и повседневные источники сведений об окружающем нас мире.  Современные дети и подростки знают и умеют больше, чем знали и умели их сверстники 10 лет назад. Зачастую ещё до поступления в первый класс ребёнок умеет обращаться с компьютером и сотовым телефоном и сам активно поглощает информацию природе и обществе. Такой ученик уже не может и не должен быть только пассивным объектом педагогического воздействия.

Однако значит ли это, что современные дети не нуждаются в систематическом общем образовании? Разумеется, нет. Без систематического общего образования невозможны ни глубокая культура, ни качественная профессиональная подготовка. Но это означает, что необходимо перераспределить усилия учителя и ученика таким образом, чтобы процесс обучения стал более эффективным.  А это возможно лишь тогда, когда ученик является активным участником собственного образования. В экономической теории образование по способам создания и распределения относится к смешанным благам  - и к общественным, и к частным. Но можно и по-другому истолковать это свойство: образование только тогда становиться продуктивным, когда и ученик учится,  и  учитель учит.  Именно на это нацеливают Федеральные государственные образовательные стандарты на всех уровнях образовательной системы.  Перед педагогом встаёт важная задача – сделать процесс обучения настолько  интересным и увлекательным,  чтобы с раннего возраста, с первого класса начальной школы привить ребёнку вкус к учёбе на всю жизнь. Однако сделать это непросто.

Применение активных и интерактивных технологий в соответствии с требованиями ФГОС требует от педагога освоения соответствующих компетенций. Современные дети привыкли к тому, что практически повсеместно их сопровождает активный и насыщенный видеоряд: анимационные и художественные фильмы, компьютерные игры, развлекательные и познавательные телепрограммы, рекламные ролики. Всё это создаёт определённый стереотип восприятия информации, в том числе и учебной – так называемое клиповое мышление.  Не учитывать это обстоятельство при проектировании современного урока нецелесообразно и бессмысленно. Современный урок фактически превращается в мини-спектакль, а учитель – в его режиссёра. Но такой урок требует высококачественной подготовки со всех сторон: информационной, деятельностной, эмоционально-психологической и технической.  При этом не следует переоценивать роль технических средств обучения: чрезмерное увлечение информационно-коммуникационными технологиями уже приводит к тому, что обучающиеся, усваивая телеграфный стиль общения в Интернете и через телефонные SMS, всё хуже говорят, склонны искать готовую информацию, не анализируя её содержание. Таким образом, можно предположить, что истина, как всегда, лежит где-то посередине. Современный педагог может и должен использовать все те методы и приёмы, которые наилучшим образом способствуют достижению цели и задач учебного занятия, но упор при этом должен быть сделан на активизацию собственной мыследеятельности обучающихся.

С нашей точки зрения при объяснении нового материала удачным приёмом является «Понятийное колесо». Оно позволяет актуализировать уже имеющиеся знания, незаметно для обучающихся запустить ассоциативный процесс и подготовить почву для усвоения системного знания. Совместно с преподавателями дисциплин социально-гуманитарного и профессионального циклов была проведена апробация данного приёма на их уроках. Было выявлено, что  для использования «Понятийного колеса» на различном учебном материале имеются различные возможности. Так, например, в начале занятия по изучению темы «Политика как общественное явление» (учебная дисциплина «Обществознание», преподаватель Н.А. Боровкова) в качестве ассоциаций к понятию «политика» студентами группы 157-ТОРАТ (специальность «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта») были названы: власть, президент, министр, депутаты, договоры, внешняя и внутренняя (политика), геополитика, санкции, финансы, новости, шпионы, коррупция, взятки. После изложения и обсуждения  материала преподаватель предложила вернуться к понятийному колесу и дополнить его теми новыми  понятиями, которые наиболее запомнились. Студенты предложили следующие термины: политическая элита, режимы власти, личности (политических деятелей).  Такие выражения, как «субъекты политики», «интересы общественных групп», «политические организации» не были названы.  Мы предполагаем   потому, что они представляют собой абстрактные понятия, которые не циркулируют в массовом сознании и далеко не сразу закрепляются в памяти студентов вообще, и ещё менее в памяти студентов, поступивших на обучение по  технической специальности и имеющих соответствующие интересы.

Приём «Понятийное колесо» был использован также на занятии по теме «Грузозахватные устройства» (МДК 01.02 «Организация планово-предупредительных работ по текущему содержанию и ремонту дорог и дорожных сооружений с использованием машинных комплексов») со студентами 3 курса специальности «Техническая эксплуатация подъёмно-транспортных, дорожных, строительных машин и оборудования». Преподаватель Ю.В. Кропачев  предложил построить понятийное колесо из уже имеющихся у студентов представлений к термину «грузозахватные устройства». Наряду с иронично предложенными рукой и щипцами студенты назвали ковш, трос, крюк и магнит, что соответствует действительности. Как видим, запас ассоциаций, возникший на уровне обыденного сознания, оказался невелик. Однако, после того как он был исчерпан, преподавателю уже проще стало активировать познавательную потребность студентов, сказав, что этот перечень далеко не полон. Они внимательнее, чем обычно, слушали характеристику строп, канатов, траверс, подхватов и т.д. Дополнительных ассоциаций в конце занятия не возникло, как мы полагаем, потому, что были представлены узкопрофессиональные характеристики грузозахватных устройств, запоминание которых требует определённых усилий. Аналогичный результат был получен ещё на одном занятии с этой же группой и по этому же курсу (тема «Грузоподъёмные машины»).

Таким образом, мы увидели, что на занятии по гуманитарной дисциплине для использования приёма «Понятийное колесо» имеется больше возможностей, чем на занятии в рамках профессионального цикла по вполне понятной причине – социальная проблематика активно обсуждается в средствах массовой информации, включена в сюжеты кинофильмов  и даже компьютерных игр. Отсюда и гораздо большее количество ассоциаций, чем в узкопрофессиональной сфере. Но польза от использования приёма имеется в обоих случаях. Нам также представляется, что использование приёма «Понятийное колесо» при регулярном использовании может привести к большей активизации деятельности студентов, если добавить стимул в виде оценки за наибольшее количество ассоциаций, как в начале изучения материала, так и по его окончании. А если преподаватель достаточно опытный (в нашем случае оба преподавателя – начинающие, но, к слову сказать, их участие особенно ценно с точки зрения стремления к овладению современным методическим инструментарием), то вполне реально закончить изучение вышеназванного материала построением структурно-логической схемы типа «кластер». Таким образом, может быть представлено восхождение от обыденных представлений к системному знанию, и студент сам увидит эту разницу, лучше поймёт и запомнит содержание материала.

В сотрудничестве с преподавателями естественнонаучных дисциплин была проведена апробация приёма ИНСЕРТ. По нашему мнению, этот приём в том виде, как он описан в методической литературе, не всегда применим, поскольку пометки в библиотечных учебниках, выдаваемых на занятия, делать нельзя [2]. Преподавателю приходится готовить раздаточный материал, что требует дополнительных трудозатрат, но в некоторых случаях они оправданы. Например, преподавателем математики Е.П. Калининой было проведено занятие с использованием такого материала по теме «Сфера» (раздел «Геометрия»), на котором новый материал дополнял изученное в 8 классе. Преподаватель расположила все основные понятия темы (и новые, и те, которые студенты уже изучали и должны были в той или иной степени помнить) в первом столбце таблицы (см. таблицу 1), а студенты должны были сделать соответствующие пометки – «знаю», «новое»,  «думал иначе»,  «есть вопросы».

Таблица 1

Тема «Сфера» 

Проверка заполненных таблиц показала, что в группе имеется существенная разница в знаниях. Выявился разброс в различных комбинациях от идеального варианта (когда студент отметил «галочкой» то, что он и должен знать и «крестиком» то, что действительно должен был узнать нового) до критического (с небольшим количеством «галочек»  «крестиков» и большим количеством вопросительных знаков и «минусов»).  Как видим, приём был использован  для проведения рефлексии и определения дифференцированного подхода к обучающимся, включая консультации для слабоподготовленных по конкретным элементам темы. Аналогичным образом приём ИНСЕРТ был использован и преподавателем химии Т.Л. Кузнецовой. Студентам был предложен материал о химических соединениях, который они должны были проанализировать  и сделать соответствующие отметки (см. таблицу 2, которая приводится лишь частично из-за её большого объёма).

Таблица 2

«Химические соединения»

Из тех небольших наблюдений, которые удалось провести, мы можем сделать следующие выводы: во-первых, при использовании приёмов развития критического мышления следует учитывать особенности учебной дисциплины, на которой он применяется; во-вторых, сами приёмы могут быть трансформированы в соответствии с целью занятия.

Автор выражает благодарность всем преподавателям техникума за сотрудничество в написании статьи.