Полный текст статьи
Печать

Профессиональная самореализация личности является доминирующим профессионально значимым качеством современного специалиста, обеспечивающее ему профессиональное становление, профессиональное развитие и, как следствие, конкурентное преимущество на рынке труда [1].  Данное качество ориентирует личность на прогрессивное развитие (в том числе, профессиональное), на максимальную творческую самореализацию как в профессиональной сфере, так и в жизнедеятельности в целом [2]. 

Проблема профессиональной самореализации стала предметом изучения многих зарубежных и отечественных ученых. Анализ данных работ позволяет констатировать, что большинство авторов сходятся во мнении, что профессиональная самореализация – это процесс развития и реализации своих возможностей и задатков в профессиональной деятельности [3,4].

 Так В. В. Байлук считает, что профессиональная самореализация может быть с одной стороны, продуктивной, положительной, а, с другой, - отрицательной или сочетать в себе положительную и отрицательную самореализацию. Под продуктивной профессиональной самореализацией В. В. Байлук понимает деятельность, которая «детерминируется истинными потребностями общества, истинными потребностями и возможностями личности, т. е. строится на позитивной ценностнонормативной базе, и соответствует и требованиям к данному виду деятельности общества, и требованиям к нему ее субъекта» [5].

Понятие самореализация (self-realisation) в науке появилось в 1902 году в словаре по философии и психологии. Согласно определению, данному в данном словаре, самореализация – это осуществление возможностей развития [6].

Рассмотрение современных подходов к проблеме самореализации позволяет предположить, что на данный момент в науке отсутствует единое понимание данного феномена. С.И. Кудинов в работе «Самореализация как системное психологическое образование» справедливо отмечает, что одна из главных проблем теоретического осмысления феномена «самореализация», заключается в различных подходах ученых к пониманию природы данного явления [7].

Одно и наиболее удачных определений феномена самореализации, с точки зрения Э.В. Галажинского и В.Е. Клочко, принадлежит Л.А. Коростылевой, которая рассматривает самореализацию через осуществление возможностей развития Я посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом. В данном определении акцент сделан на аспект совместности, надындивидуальный характер процесса, который представляется индивидуальным («самореализация»). Сами авторы определяют понятие самореализации как переход возможности в действительность, таким образом, самореализация, по их мнению, есть форма, в которой человек обеспечивает собственное развитие, саморазвитие есть основание устойчивости человека как сложной, но целостной самоорганизующейся психологической системы.

Для изучения взаимосвязи профессиональной самореализации и мотивации было проведено исследование, в котором приняли участие  педагоги  г. Майкопа. Для того чтобы изучить процесс профессиональной самореализации  педагогов, в частности,   определить уровень сформированности качеств, характерных для эффективной самореализации и являющихся ее проявлениями, в ноябре-декабре 2015 года было проведено констатирующее исследование. Контингент испытуемых составили преподаватели иностранных языков, работающие в общеобразовательных школах №№ 7, 8, 28 (ЭГ СОШ – 8 человек) и в учреждении дополнительного образования детей – ООО Актив, центр изучения языков (ЭГ УДО – 10 человек), г. Майкопа.  Две группы респондентов работают в образовательных учреждениях: с разными уставными целями, графиком и режимом работы, материально-техническим обеспечением, спектром функциональных обязанностей, спецификой оплаты труда, организационной культурой (ключевым условием отбора педагогов в экспериментальные группы была работа только в школе / только в Центре).  По ряду значимых параметров, которые могут оказывать влияние на проявления профессиональной самореализации личности, группы идентичны:

– по уровню образования: все учителя обеих групп имеют высшее профессионально-педагогическое образование;

– по гендерному составу: в состав обеих групп вошли толь педагоги – женщины;

– по возрасту: средний возраст ЭГ СОШ – 39,4±1,3 года, ЭГ УДО – 38,9±1,5 лет (Р›0,05);

– по стажу работы в системе образования: средний стаж ЭГ СОШ – 14,7±2,1 года, ЭГ УДО – 13,9±1,9 лет.

Проведенная диагностика, помимо констатации особенностей профессиональной самореализации педагогов, посредством сравнения результатов, полученных после тестирования обеих групп, позволила сделать выводы о благоприятных и сдерживающих факторах профессиональной самореализации личности в образовательных учреждениях разных типов.

Были использованы следующие диагностические методики: тест – опросник. А.В. Карпова «Методика диагностики уровня развития рефлексивности, тест «Креативность», разработанный Н.Ф. Вишняковой, тест «Интегральная удовлетворенность трудом»  Фетискина Н.П., Козлова В.В., Мануйлова Г.М., «Методика измерения уровня профессиональной направленности  по признакам латентной структуры отношения» Н.В. Кузминой, В.А. Ядова, для определения особенностей мотивации профессиональной деятельности использовалась одноименная методика  К. Замфера в модификации А.А. Реана,  тест «Рейтинг ценностно-потребностных ориентаций» и тест«Совпадение ценностных ориентаций», диагностика данного показателя осуществлялась с помощью двух тестов «Диагностика реализации потребностей в саморазвитии» авторы  Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. «Готовность к саморазвитию», Индивидуальный стиль педагогической деятельности - используется одноименная методика А.М. Марковой, А.Я. Никоновой.

По результатам исследования были получены следующие результаты.

Обработка результатов диагностики уровня развития рефлексии у учителей иностранных языков, работающих в образовательных организациях разного типа, свидетельствует о том, что большинство педагогов характеризуются средним уровнем рефлексивности. Тем не менее, в группе ЭГ УДО отмечено большее количество педагогов с высоким уровнем развития рефлексии и не зафиксировано респондентов с низким уровнем рефлексивности. Это может свидетельствовать о тенденции к более эффективному развитию оцениваемого качества в образовательных учреждениях дополнительного образования. То есть, в организациях дополнительного образования детей по показателю рефлексивности профессиональная самореализация педагогов осуществляется несколько более эффективно.

Некоторые креативные качества проявляются у представителей двух групп по-разному. Так, учителей УДО более развитыми, по сравнению с учителями СОШ, оказались любознательность, эмпатия и чувство юмора (Р‹0,05), а учителя СОШ проявили более высокие, по сравнению с учителями УДО, интуицию и воображение (Р‹0,05). Возможно, это связано с тем, что в образовательных учреждениях разных типов сложившиеся материально-технические, информационно-методические, морально-психологические условия оказывают различное влияние на субъекты труда, а также определяют большую востребованность тех или иных качеств.

Дифференцированный анализ результатов по составляющим удовлетворенности трудом свидетельствует о том, что наибольшие расхождения мнений учителя разных групп демонстрируют по удовлетворенности профессиональными достижениями, уровню притязаний в профессиональной деятельности и условиями труда.

У учителей СОШ профессиональная направленность личности значительно ниже, чем у педагогов УДО. Для выяснения факторов (отдельных характеристик педагогической профессии, особенностей деятельности), определяющих положительное или отрицательное отношение к профессии рассчитываются коэффициенты значимости (К): отрицательное значение коэффициента свидетельствует о негативном отношении респондента к исследуемой стороне профессии (отрицательная значимость), положительное – о позитивном отношении (положительная значимость); чем ближе значение к ±1, тем выше значимость фактора. Заметим, что по всем позитивным факторам коэффициенты значимости в ЭГ УДО выше, чем в ЭГ СОШ.

Оказалось, что группы статистически значимо не отличаются по количеству представителей с оптимальным уровнем мотивации к деятельности (Р›0,05). Однако, в ЭГ УДО отсутствуют представители с наихудшим типом профессиональной мотивации, тогда как в ЭГ СОШ таких оказалось 37,5% (Р‹0,05). А с наилучшым типом профессиональной мотивации, наоборот – в ЭГ УДО достоверно больше респондентов, чем в ЭГ СОШ (Р‹0,05). Можно предположить, что условия (материальные, моральные и пр.) труда учителей ЧОУ в большей степени способствуют развитию у них внутренней положительной мотивации профессиональной деятельности, а также не актуализируют факторы формирования внешней отрицательной мотивации.

Результаты теста «Совпадение ценностных ориентаций» позволили сделать вывод о степени совпадения личностных ценностей педагогов и ценностей тех образовательных организаций, в которых они работают. Информативным показателем также являлась разница в оценке значимости ценности для личности и для организации. По данному показателю ЭГ СОШ и ЭГ УДО статистически значимо не различались: в ЭГ СОШ они варьировались от - 0,9 до 3,3, а в ЭГ УДО — от -1,4 до 3,4 (Р›0,05).

Оценивание данного проявления профессиональной самореализации личности осуществлялось по двум показателям: готовности к саморазвитию и реализации потребности в саморазвитии. По первому показателю оказалось, что в обеих группах большинство респондентов характеризуются средним уровнем готовности (Р›0,05). Зато по количеству респондентов, относящихся к другим уровням, группы достоверно различаются: в ЭГ СОШ достоверно больше респондентов с низким уровнем и отсутствуют представители с высоким уровнем готовности к саморазвитию, а в ЭГ УДО — наоборот (Р‹0,05).

Относительно второго показателя выяснилось, что ЭГ УДО достоверно больше педагогов, активно реализующих свою потребность в саморазвитии, чем в ЭГ СОШ (Р‹0,05), а в ЭГ СОШ больше респондентов с отсутствующей системой саморазвития (Р‹0,05). По уровню «остановившееся саморазвитие» статистически значимых различий между группами нет, но в ЭГ УДО данный показатель равен 0, а в ЭГ СОШ нашелся один респондент (12,5%) с данным уровнем [7].

Можно видеть, что группы идентичны с точки зрения количества представителей с не сложившимся индивидуальным стилем деятельности (Р›0,05). Однако по двум другим показателям ЭГ СОШ и ЭГ УДО достоверно различаются: в ЭГ СОШ преобладают педагоги с доминирующим единственным стилем, а в ЭГ УДО — с двумя доминирующими стилями педагогической деятельности (Р‹0,05). Поскольку вопрос о том, какой из двух показателей является более благоприятным с точки зрения эффективности профессиональной деятельности и самореализации, требует дополнительного изучения, данный факт мы не комментируем. Просто можно констатировать, что по показателю индивидуального стиля педагогической деятельности профессиональная самореализация учителей, работающих в разных образовательных организациях, осуществляется в равной степени эффективно.

Результаты исследования свидетельствуют о наличии общих и отличительных особенностей профессиональной самореализации у педагогов, работающих в образовательных организациях разных типов (общеобразовательной школе и организации дополнительного образования детей).  В равной степени эффективно осуществляется профессиональная самореализация педагогов обеих групп по следующим показателям: рефлексивности, креативности как интегративного качества личности; по положительной значимости таких факторов отношения к профессии, как возможность заниматься любимым делом, соответствие профессии способностям и характеру; по совпадению личных и организационно-профессиональных ценностей (показатель ценностного единства); по сложившемуся индивидуальному стилю педагогической деятельности.

У педагогов, работающих в организации дополнительного образования детей, профессиональная самореализация осуществляется более успешно, чем у коллег, работающих в общеобразовательных школах, по следующим показателям: по креативным качествам личности, таким как любознательность, эмоциональность, эмпатия и чувство юмора; по удовлетворенности трудом; по профессиональной направленности личности (индекс удовлетворенности выбором профессии); по мотивации профессиональной деятельности; по степени удовлетворения значимых проблем в процессе профессиональной деятельности (показатель ценностного единства); по реализации потребности в саморазвитии и готовности к саморазвитию. Педагоги общеобразовательных школ превосходят педагогов, работающих в организации дополнительного образования детей, по следующим показателям профессиональной самореализации: по креативным качествам личности, таким как воображение и интуиция (более высокие среднегрупповые баллы);

Наиболее значимыми факторами успешности профессиональной самореализации педагогов являются: в организациях  дополнительного образования детей – условия труда (удобный режим работы, уровень организации труда, уровень технической оснащенности), возможность достижения высоких профессиональных результатов, соответствие работы уровню притязаний личности, самостоятельность, соответствие работы личным способностям,  зависимость размера вознаграждения от личных качеств (уровень квалификации, инициативность и творческость), общественная значимость, статус профессии и ее творческий характер; в общеобразовательных школах – соответствие работы личным способностям, возможность общения в процессе работы, обеспечение оргтехникой. Препятствуют эффективной самореализации педагогов следующие факторы / условия: в организациях дополнительного образования детей – размер заработка, физическое переутомление; в общеобразовательных школах – размер заработка, уровень организации труда, престиж профессии, психологический микроклимат, зависимость от материального вознаграждения от личных взаимоотношений с руководством, физическое и нервное переутомление.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что тенденции развития современного общества требуют от педагога готовности быть постоянным учеником, который должен уметь приводить собственную профессиональную деятельность в соответствие с требованиями времени, непрерывно повышая свой профессиональный уровень; всегда стремиться к саморазвитию и самосовершенствованию; быть готовым самостоятельно вносить изменения в свою профессиональную деятельность, быстро и эффективно реагируя на внешние перемены и новые вызовы.