Инновационные методы как фактор совершенствования оценивания результатов обучения иностранному языку и культуре

       В современных условиях проблема инновационных методов  рассматривается во всех сферах  деятельности человека, в том числе и в преподавании языков и культур. Она раскрывается часто с позиции тех или иных методов, способов, средств, применяемых давно в системе образования, или новых концепций, новых учебников, новых учебных программ, методов воспитания и обучения, появившихся в свет недавно. Изучение специальной литературы и нормативных документов показывает, что в перечень инноваций входят современные информационные и коммуникационные технологии, принцип интеграции содержания образования, развивающее обучение, дифференцированное обучение, проектное обучение, программированное обучение, модульное обучение, дистанционное обучение и др. Мы обнаруживаем среди инновационных методов в преподавании иностранных языков такие, как игровые, проектные, компьютерные, исследовательская деятельность, балльно-рейтинговая система, метод портфолио[2].

          Все эти явления давно известны в педагогической теории и прочно заняли свои места на практике. Из сказанного вытекает проблема критериев и показателей с целью признания подлинности педагогической инновации. Экспертиза, проведенная Г.А.Мкртычян показывает, что основу инноватики составляют: развитие личности человека (Анисимов О.С.), совместная деятельность (Асмолов А.Г.); системная дифференциация (Богданов А.А.); требования к личности и развитие ее познавательных возможностей (Боткин Дж.); обобщение опыта по достижению  конкретного результата (Василюк Ф.Е.) [5].
Обозначенная проблематика активно изучается педагогами новаторами Л. Свенсоном, И.Лернером, М. Скаткиным, В. Беспалько, В. Сластениным, С. Сысоевым и, в большинстве своем, направлена на общеобразовательные учебные заведения. Работ, посвященных особенностям инновационных методов обучения языку и культуре в условиях вуза и выявлению преимуществ и перспектив использования различных форм обучения, не так много. Как правомерно указывают Е.Г.Тарева, Н.Д.Гальскова, молодые преподаватели и учителя, будучи воспитанными в прежних образовательных условиях, воспроизводят, как правило, те «образцы» обучения языку, которые применялись в отношении их самих. Нередко внутренне (иногда и внешне) не соглашаясь со старой парадигмой, конфликтуя с самими собой, они, тем не менее, действуют в профессиональной сфере на репродуктивном уровне, подражая, как правило, своим вузовским преподавателям. Инновационным мышлением обладает лишь некоторая часть учителей / преподавателей иностранных языков [1].

Видно, что инновационные методы должны быть пересмотрены со стороны теоретических и практических подходов к содержанию образования, профессиональной подготовки преподавателей, разработке новых технологий и методов обучения. В такой расстановке вопроса нам представляется понимать под инновацией особый тип технологии, который содержит в себе все характеристики социальных инноваций. В нашем исследовании  данный тип технологии решает проблему выбора технологий,  в частности, влияния методов и приемов на формирование и развитие их межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку как второму. На проведенном нами интервью с преподавателями и обучающимися, а также наблюдения на аудиторных занятиях по иностранным языкам выяснилось, что наиболее востребованными методами являются использование компьютера для презентации материалов лекций, проведение тестового контроля. При этом недостаточно проявляется разнообразие методических приемов, применяемых преподавателем в зависимости от уровня владения языком обучающихся. Слабо представлены категория гибкости форм обучения и переход на новый уровень организации не только учебного процесса, но и отношений между всеми субъектами образовательного процесса, не отражается полно контроль со стороны самого обучающегося за собственными действиями, полному самосознанию им целей и следствий своей деятельности в процессе обучения.

Компетентностный формат Стандартов нового тысячелетия имеют ряд преимуществ в реализации инновационных методов.  В данных документах результаты обучения языку и культуре прописаны через компетенции [3]. Они понимаются не просто как сумма усвоенных знаний, сформированных навыков и умений, а как способность человека действовать в межкультурных ситуациях. Следовательно, инновационные методы ы увязываются с проблемой уровня владения языком и обретением целого ряда компетенций (социальных, культурных, гуманитарных, профессиональных и других). На практических занятиях иностранного языка как второго обучающийся должен совершенствовать собственные возможности и склонности. Он является не только как субъект речи, но и как субъект нравственности, как субъект культур, субъект деятельности в конкретной области.
Наше внимание центрировано на мероприятия оценивания межкультурной компетенции студентов бакалавров. Межкультурная компетенция понимается нами как набор способностей активизировать собственные ресурсы для восприятия межкультурного диалога, адаптировать новые стратегии адекватной перцепции, понимания и интерпретации контекста межкультурной парадигмы на основе осознанной ментальной деятельности по регулированию и улучшению собственных показателей в процессе обучения иностранному языку. Он непосредственно зависит от состояния коммуникативной готовности к межкультурному общению в рамках предлагаемых сфер межкультурного профессионального взаимодействия и выступает предпосылкой и показателем самореализации личности, с одной стороны, и психологической готовности к межкультурному общению базирующейся на знаниях о том, как разные культуры взаимодействуют между собой через их представителей, с другой стороны. Решающее значение имеет не рейтинг обучающегося в отдельно взятый момент учебного процесса, а динамика получаемых показателей. Они перекликаются с такими критериями как навык понимать и адекватно использовать в речи межкультурную лексику; умение применять знания о культуре носителей языка в ситуациях иноязычного речевого контакта. Для оценивания межкультурной компетенции, мы опирались на вопросы: « С кем, как и о чем?», где предметом тестирования выступили знания об окружающих предметах (цена, применение, значение); наблюдаемые события (название, участники, сценарий);
характерные явления (причины, опасность, поведение);
типичные обычаи (регулярность, распространенность, символизм);
убеждения (содержание, устойчивость, варианты);
культурное самоопределение (идентификация, самооценка, отношение);
основные социальные группы (принцип, доход, открытость) [4].

Согласно этому положению нами разработан тест «Evaluez - vous  mêmes votre niveau de compétence interculturelle /Оцените свой уровень межкультурной компетенции». Тестовые задания  составлены «от простого к сложному», т.е. от базового уровня до постепенного усложнения при их выполнении. Первое задание направлено на выбор правильного варианта ответа о стране изучаемого языка, географические, исторические факты, достопримечательности и т.д. Для определения утверждений о готовности взаимодействовать с жизненным опытом «коллективизма» характерного для российских регионов в среде «индивидуализма» характерного для западных стран составлено следующее задание. Развитие восприимчивости и умение воспринимать новую информацию заложены в другом задании, где ранжируются ценности культуры родного и изучаемого языка. Четвертое задание направлено на выбор суждений по параметрам «правильно», «не правильно», « может быть». Без сомнения в тестовые задания вошло также коммуникативное поведение. Оно представлено в разных формах предъявления: культурный материал,  культурологический подтекст в диалогах/ текстах; комментарии о культурных явлениях там, где это необходимо, многократное повторение или тренировка моделей речевого поведения. В связи с этим задание  5  посвящено определению ряда диалогов на следующие стили «разговорный», «официальный», «повседневный, фамильярный»  Учитывая принципиальное значение коммуникативного поведения при  непосредственном общении с зарубежными партнерами, в решение общих проблем, переписке, деловых встречах отслеживает усвоение моделируемых ситуации, которые предложены в заданиях 6 и 7. Например, студентам предлагается ряд суждений, с которыми они могут согласиться или не согласиться, выбрать ответ из предложенных вариантов: обычно, чаще всего, обычно не встречается, допускается, как правило, нет. Далее, задание «Найдите соответствия» направлено на  выбор и свободное  использование  единиц языка в постоянно изменяющихся речевых ситуациях: Оцените коммуникативное поведение с помощью следующих категорий: «обычно», «очень часто», «сравнительно редко», «не обязательно», « допустимо», « не допустимо». Каждое задание обсуждалось индивидуально и в группе в зависимости от сложности восприятия и выполнения, а также форм работы на практическом занятии.

Сравнительный анализ первичного и конечного результатов  по выполнению заданий показал,  что:

- в первой части выбор категорий в «коллективизме»  и  в «индивидуализме» вызвал затруднение D. Interroger souvent;  ранжирование  ценностей родной культуры сохранилось в изначальном виде: на первое место  студенты  ставят уважение старших, семья и дети, на второе место -  духовное богатство, традиции, материальное благосостояние,  далее наука и образование, собственность и свобода, физическое состояние, удобства и гигиена;

- ранжирование ценностей страны изучаемого языка  приводит некоторым изменениям 35%  респондентов  уверены, что французы ценят науку и искусство,  22% - собственность и свободу, 13% – материальное благосостояние, 12% физическое состояние, 10% традиции, 5% удобства, 3% гигиену;

- определение  своего отношения к предложенным суждениям получилось следующим образом: не согласны с суждениями: «мое собственное желание и нужды стоят первыми», «любое дело, связанное с деньгами – лучше», «моя культура – самая лучшая во всем», «слово – серебро, молчание – золото» «хороший забор делает хороших соседей»; ответ «возможно» встречается в суждениях «если вы чувствуете правильность – действуйте решительно», «аргумент есть самый лучший путь, чтобы найти ошибку», «хороший праздник превращает людей в друзья навеки», «лучший способ чтобы понять других - значит иметь один и тот же взгляд»;согласны с суждением «мужчина и женщина должны выполнять разные социальные роли»;

- в ходе выполнения задания по коммуникативному поведению и соблюдению норм этикета, встречаются  «допускается» отмечен у 50%, «обычно не встречается » - 10%, «обычно» - 23%, «чаще всего» -13%, «сравнительно редко» -2%, "как правило,не допускается» - 2%.

Данные подвергались стандартной обработке помощью прилагаемого «ключа». Каждому ответу на прямое утверждение присваивался балл от 1 до 5. Затем подсчитывался средний балл. Характер ответов на поставленные вопросы позволил  распределить по следующим уровням: элементарный, необходимый, достаточный и высокий. Исходный уровень владения французским языком студентами групп участвовавших в эксперименте, соответствовал уровням  в диапазоне от А1 до А2+ по общеевропейской шкале уровней владения (Общеевропейские компетенции , 2005). Этот фактор выступает  основой для дальнейшего перехода на другой  уровень межкультурной  компетенции. Диагностические материалы, содержащие  коммуникативное  поведение  французов имели  место как в начале курса и в конце, тем самым  послужили  материалом для текущего и промежуточного контроля. Преимущество тестовых заданий в виде «плато»,  мы видим в ориентированности на развитие личности каждого обучающегося, его способности в решении проблем в нестандартных жизненных ситуациях и вероятности активного участия их самих в управлении собственным учением. Промежуточный и текущий контроль осуществлялись в течение учебного семестра, примерный перечень заданий корректировался преподавателем по итогам этих мероприятий.

   Таблица 1

Результаты до и после пробного обучения

        В итоге, степень продвижения  студентов по овладению межкультурными знаниями и умениями очевидна. Проведенное мероприятие дало возможность   выработать индивидуальные  рекомендации по устранению имеющихся пробелов у самих студентов. Имело значение  проведение консультаций для менее подготовленных студентов. Изложение нового материала на первом этапе обучения  требовало продуманной дозировки, по возможности небыстрого темпа речи и т.д.

Регулярное  заполнение  учебно-тестового  портфеля, постоянное наблюдение за эффективностью методов и отслеживание результатов обучения представлен нами как языковой мониторинг. Для уточнения степени влияния методов на развитие межкультурной компетенции студентов бакалавров  проведен опрос по предъявляемым и предпочитаемым  формам и методам обучения.  Для реализации межкультурного обучения на занятиях французского языка как второго были предъявлены следующие методы:  игровой метод,  мини исследование, межкультурный анализ, проектный метод, учебно–тестовое портфолио, дискуссия, беседа, интерактивные упражнения, компетентностно - ориентированные задания, веб-квест технологии, метод мозговой  атаки. Из предъявленных форм обучения иностранному  языку и культуре эффективными стали парные работы и  фронтальные опросы среди младших курсов. На старшем курсе  предпочтение дали  коллективным и групповым формам обучения.            Выборка методов в  ходе ОЭР  представлена в виде следующих диаграмм, где индивидуальные и массовые формы работы наименее значимые.

Несмотря  на полученные данные по ранговой корреляции методов и форм  для формирования и развития межкультурной компетенции  следует отметить, что:

- наиболее сложным, но и интересным  заданием для студентов младших курсов оказалось заполнение учебно-тестового портфолио, межкультурный анализ текста;

- наиболее легкими и доступными методами явились  для всех групп  викторина, мозговая атака;

- большинство старшекурсников предпочтение дали дискуссии,  межкультурному анализу, веб-квест заданиям, мини – исследованию.  

График 1. Предъявляемые и предпочитаемые формы обучения  

График 2.  Предъявляемые и предпочитаемые методы обучения 

            Таким образом, сегодня созданы все условия для совершенствования  и полноценной реализации компетентностного подхода в практике обучения иностранному языку и культуре.  Использование инновационных методов означает неоднородность и возможность различных альтернатив при обучении иностранному языку и культуре, с одной стороны, а также необходимость разработки и создания механизмов, при которых это многообразие не препятствует к взаимному сближению различных систем образования с целью расширения возможностей развития и самореализации личности, с другой стороны. Характер и количество выполненных заданий в ходе практических занятий второго иностранного языка, а также неограниченность ответов  говорят о «зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Обратная связь, процесс усвоения нового учебного материала, оценивание успехов в свете новых подходов требуют постоянного совершенствования, которое представляет собой инновацию.