Развитие профессиональной деятельности учителя в условиях реализации требований Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования

Система подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей как целостная методическая система требует обоснования компонентов профессиональной деятельности педагога и разработки ее структуры. В психолого-педагогической литературе последних лет наряду с термином «педагогическая деятельность» встречаются связанные с этим понятием термины: «профессиональная компетентность», «методическая компетентность», «ИКТ-компетентность», «информационная культура», «педагогическая ИКТ-компетентность», «компетентность в применении веб-технологий» и другие. В целях определения основных направлений подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в современных условиях, их переподготовки и повышения квалификации в учреждениях дополнительного образования,  проанализируем вышеперечисленные понятия, их трактовки, возможные уровни формирования перечисленных структур и их компонентный состав.

В трудах О. А. Абдуллиной, К. М. Дурай‑Новаковой, В. П. Беспалько, Ф. Н. Гоноболина, Г. А. Кручиной, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластенина, Е. В. Чернобай, А. И. Щербакова и др. ([1], [4], [11], [13], [23], [31]) разрабатывались теоретические основы профессиональной деятельности учителя.

В этих исследованиях отражено осмысление различных аспектов профессиональной деятельности учителя:

-             структура педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, И. П. Раченко, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков);

-             профессия учителя как деятельность (А. Ф. Бондаренко, А. Д. Бондарь, Ф. Н. Гоноболин);

-             содержание педагогической деятельности учителя в условиях информатизации образования (Т. А. Лавина);

-             проектировочная деятельность педагога (Е. В. Чернобай) и т. д.

Конструктивная модель педагогической деятельности и ее функционирования состоит из ряда компонентов: конструктивный, проектировочный, когнитивный, организаторский, коммуникативный [13].

В диссертационном исследовании Т. А. Лавиной [15] уточняется содержание перечисленных выше компонентов профессиональной деятельности учителя (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный) применительно к области информатизации образования:

Гностический (исследовательский, когнитивный) компонент предполагает изучение и анализ учителем возможностей средств информационных технологий, а также различных видов деятельности участников образовательного процесса при их использовании, владение средствами информационных технологий для получения и анализа различной информации об обучающихся, о состоянии учебно-воспитательного процесса, умение работать с различными информационными источниками, анализировать и выявлять проблемы, которые можно разрешить с помощью средств информационных технологий и т. д.

Проектировочный компонент деятельности учителя предполагает четкое понимание целей и задач применения средств ИТ в учебном процессе, определение роли этих средств в ИОС, проектирование организационных форм и методов обучения.

Конструктивный компонент деятельности учителя предполагает умения подготавливать и планировать уроки с использованием средств информационных технологий.

Организаторский компонент деятельности предполагает умения организовывать самостоятельную, групповую и индивидуальную работу обучающихся, контроль и управление учебным процессом с помощью средств информационных технологий.

Коммуникативный компонент предполагает навыки информационного взаимодействия между участниками учебного процесса посредством сетевых сервисов.

По мнению Т. А. Лавиной, ведущим системообразующим видом деятельности педагога является конструктивная деятельность, которая включает в себя подготовку к урокам, отбор, композицию учебного контента, распределение времени учителя и обучающихся. Поскольку в последнее время средства информационных технологий получают все более широкое распространение в образовательном процессе, среди элементов конструктивной деятельности особо выделяется экспертная деятельность по выбору и оценке ЭОР.

По мнению В. А. Якунина [32], такая модель деятельности учителя требует дополнения и уточнения, поскольку в нее не вошли прогнозирование, контроль и оценка педагогической деятельности. В условиях использования информационных технологий целесообразно применение автоматизированных систем для оценки качества образовательного процесса и обеспечения обратной связи для организации корректировки деятельности.

Развивая идеи, заложенные в концепции Н. В. Кузьминой, связанные с изучением закономерностей становления личности учителя, формирования профессиональных умений и навыков, А. И. Щербаков предложил новый вариант функциональной структуры деятельности педагога, вычленив в ней две подсистемы: общепрофессиональную и педагогическую [31]. Профессиональная деятельность определяется как сознательная, целесообразная, планируемая деятельность, которая сопровождается проектированием (мысленным предвидением будущего продукта, результата труда), и программированием последовательности операций.

Н. В. Макаровой выделены следующие компоненты педагогической деятельности, связанные с:

-                   постановкой педагогических целей и задач;

-                   выбором и применением средств воздействия на обучающихся;

-                   контролем и оценкой педагогом своих собственных воздействий (так называемый педагогический самоанализ) [17].

Можно выделить следующие уровни овладения профессиональной деятельностью в аспекте применения средств информационных технологий в учебном процессе: репродуктивный, адаптивный, эвристический и творческий. Репродуктивный уровень характеризуется использованием средств информационных технологий по образцу, отсутствием или слабой выраженностью мотивов использования этих средств в обучении. На адаптивном уровне наблюдается самостоятельный перенос усвоенных способов действий с применением средств информационных технологий на подобные ситуации, самоанализ, самоконтроль, частичная самостоятельность в процессе решения поставленной педагогической задачи. Эвристический уровень характеризуется способностью выбирать методы и соответственные ЭОР, которые отвечают условиям конкретной педагогической задачи, самостоятельно осваивать новые средства ИТ, применять их для целей самообразования. На творческом уровне учитель способен к самостоятельному осуществлению постановки педагогической задачи, выбору методов и средств решения поставленной задачи, оценке результатов использования выбранных методов, тяготеет к творческой деятельности, связанной с получением новой информации в области информатизации.

В исследовании Т. В. Добудько [3] структура функциональной модели педагогической деятельности представлена в виде совокупности определенных ее видов:

-             информационно-ориентационная деятельность – связана с формулировкой цели профессиональной деятельности педагога, направленной на разрешение проблемы, на поиск и обработку информации;

-             моделирующая деятельность – связана с созданием информационных моделей образовательного процесса, алгоритмов педагогической деятельности, проектированием учебных планов, программ, планированием учебных занятий и т. д.;

-             мобилизационная деятельность – связана с развитием познавательной активности обучающихся, созданием необходимого психологического климата в среде участников образовательного процесса, формированием ценностных установок, стимулированием мотивации, интереса обучающихся к учебной деятельности;

-             трансляционная деятельность – связана с трансляцией социального опыта, закреплением его у обучающихся;

-             контрольно-оценочная деятельность – связана с оценкой эффективности процесса обучения, с изучением возможностей обучающихся, оцениванием уровня их психофизического развития, созданием информационной основы аналитической деятельности и ядра познавательной деятельности обучающихся;

-             аналитическая деятельность – связана с теоретическим анализом практической деятельности с целью ее возможной коррекции.

В последние десятилетия произошла смена образовательной парадигмы – на место «знаниевой» пришла «деятельностная», и компетентностный подход, по словам Е. А. Ракитиной, «позволяет в определенной степени сгладить принципиальные противоречия между этими подходами, поскольку допускает неоднозначную трактовку и может в равной степени использоваться сторонниками как одного, так и другого подхода» [21] .

В трудах Н. М. Борытко, И. Ф. Исаева, В. А. Сластенина, О. А. Соломенникова, Е. Н. Шиянова и других даны определения профессиональной компетентности педагога. В частности, коллектив авторов – И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и Е. Н. Шиянов – профессиональную компетентность педагога определяют как единство теоретической и практической готовности учителя к реализации педагогической деятельности [24]. Профессиональная компетентность, по мнению М. М. Ниматулаева, определяется способностью человека на довольно высоком уровне применять знания, умения и навыки при решении задач в профессиональной сфере [18].

Профессиональная компетентность представляет собой сложную структуру, в которой принято выделять различные компоненты. Например, Ю. В. Фролов и Д. А. Махотин представили модель профессиональной компетентности педагога в виде совокупности трех интегрированных компонентов: общекультурный (мировоззренческий), методологический (психолого-педагогический) и предметно-ориентированный [29].

Перечисленные компоненты также неоднородны. Так, в составе методологической компетентности наряду с другими выделяют методическую компетентность. Изучению проблемы ее становления посвящены диссертационные исследования таких ученых как И. В. Гребенев, Т. Н. Гущина, А. Л. Зубков, И. Ю. Ковалева, Т. Э Кочарян, О. В. Лебедева, Т. Б. Руденко ([5], [6], [7], [8], [9], [10], [16], [22]) и др. Методическая компетентность – это интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности и деятельности учителя, которая опосредует результативный профессиональный опыт как системное образование знаний, умений, навыков учителя в области методики и оптимальное сочетание методов профессиональной педагогической деятельности [7].

Профессиональная компетентность учителя в своем развитии проходит несколько стадий [30]:

-                   педагогическая умелость (довольно уверенное владение комплексом важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, достаточный уровень теоретической и практической психолого-педагогической подготовки);

-                   педагогическое мастерство (высокая степень развития обучающей и воспитательной умелости, высокая эффективность применения психолого-педагогических теорий, реализации инновационного опыта, использования методик, которые способствуют достижению высокого качества образования);

-                   педагогическое творчество (характеризуется инновационной умелостью учителя, способностью его выдвигать и воплощать собственные прогрессивные идеи и т. д.).

Одним из видов профессиональной компетентности учителя является так называемая ИКТ-компетентность, которую можно определить как готовность и способность использовать средства информационных технологий в профессиональной деятельности учителя для решения широкого спектра образовательных задач и самообразования в этой сфере. По мнению О. В. Урсовой [27], ИКТ-компетентность педагога включает когнитивную составляющую (степень владения средствами ИТ), эмоционально-волевую (готовность к использованию средств информационных технологий в педагогической деятельности) и управленческую (эффективное управление деятельностью обучающихся в условиях применения информационных технологий в учебной деятельности) составляющие.

Т. А. Лавина определяет ИКТ-компетентность учителя как сложную личностно-профессиональную характеристику, включающую мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, обеспечивающие готовность учителя приспосабливаться к изменениям в педагогической деятельности в процессе информатизации образования, а также применять знания из области информатики к другим областям знаний и стремиться к творческому самовыражению с помощью средств ИТ. Также, опираясь на труды В. Л. Акуленко, В. П. Беспалько, Л. Л. Босовой, О. А. Козлова, Н. В. Кузьмина, И. В. Роберт, В. А. Сластенина и др., Т. А. Лавина представляет ИКТ-компетентность учителя в виде совокупности пользовательской, общепедагогической и предметной ИКТ-компетентности [15]. Пользовательская ИКТ-компетентность развивается в рамках изучения таких дисциплин вузовского этапа подготовки учителя как «Современные информационные технологии», общепедагогическая – в рамках предмета «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», предметная ИКТ-компетентность – в ходе изучения методики преподавания той или иной дисциплины.

Понятие ИКТ-компетентности учителей используется также на международном уровне. Например, это понятие выступает как ключевое в содержании документа «Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО. Версия 2.0» (UNESCO ICT-CFT 2.0), представленного общественности в ноябре 2011 года. Рекомендации предлагают матричную структуру ИКТ-компетентностей педагогов, которую задают два измерения: первое определяется подходами к информатизации школы, второе – аспектами профессиональной компетентности учителя [25].

Согласно рекомендациям ЮНЕСКО учитель должен уметь:

-             отбирать и использовать в своей работе готовые электронные учебные материалы и различные Web-ресурсы;

-             планировать использование средств ИКТ при разработке планов уроков;

-             использовать методы оценивания, которые выявляют способность учащихся применять приобретенные знания для решения реальных проблем;

-             контактировать с экспертами и сотрудничать с другими педагогами;

-             организовывать оптимальную учебную среду для своих воспитанников и разрабатывать необходимые для этого цифровые образовательные ресурсы;

-             поддерживать рефлексию как необходимую часть учебной работы;

-             отбирать (путем оценки качества), разрабатывать и применять электронные образовательные ресурсы и т. д.

Таким образом, в указанном документе цели подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителя в области ИКТ-компетентности заданы через формулировку планируемого результата обучения.

Еще одним понятием, тесно связанным с профессиональной деятельностью учителя, является понятие информационной культуры как части общей культуры, как части целостной готовности к освоению образа жизни в информационном обществе, как ключевой компетенции человека в новых информационных условиях [2]. Выделяют различные уровни ее сформированности (табл. 1):

Таблица 1.

Уровни сформированности информационной культуры педагога

Компетентностный подход позволяет посредством выявления компетенций будущего специалиста сформулировать требования к уровню его подготовки. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования по направлению подготовки Педагогическое образование, в результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные и профессионально-прикладные компетенции.

Среди общекультурных компетенций, которыми должен обладать выпускник программы бакалавриата: способность к использованию естественнонаучных и математических знаний для ориентировки в современном информационном пространстве, способность к самоорганизации и самообразованию; способность использовать базовые правовые знания в различных сферах деятельности и т. д.

К общепрофессиональным компетенциям, в частности, относятся: способность к осуществлению обучения, воспитания и развития с учетом индивидуальных особенностей (социальных, возрастных, психофизических особых образовательных потребностей обучающихся и т. д.); готовность к психолого-педагогическому обеспечению учебного процесса; готовность к профессиональной деятельности с учетом требований, зафиксированных в нормативно-правовых документах сферы образования и т. д.

Профессиональные компетенции формулируются в соответствии с видами профессиональной деятельности, на которые ориентирована программа (для каждого вида профессиональной деятельности свой собственный уникальный перечень профессиональных компетенций). Перечислим те из них, формирование которых в значительной степени зависит от особенностей электронной информационно-образовательной среды вуза и эффективность реализации которых в педагогической практике будет определяться информационно-коммуникационной компетентностью выпускника: готовность к реализации образовательных программ по предмету соответственно требованиям ФГОС; способность к использованию современных методов и технологий обучения и диагностики; способность к использованию возможностей информационно-образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и повышения качества образовательного процесса средствами преподаваемого предмета; способность к организации сотрудничества обучающихся, к поддержке их активности, инициативности и самостоятельности, к развитию их творческих способностей; способность к конструированию образовательных программ, индивидуальных образовательных траекторий учащихся; способность к проектированию траектории собственного профессионального развития и личностного роста и т. д. [28].

В рамках психологии обучения взрослых рассматривались различные варианты модели специалиста как определенного набора требований к выпускнику, предъявляемых практикой и которые должны быть соответствующим образом отражены в учебном процессе. Во всем многообразии моделей можно выделить два исходных типа – модель деятельности и модель подготовки. Модель деятельности направлена на исследование и описание сферы предстоящей профессиональной деятельности, трудовых условий, необходимых знаний, умений, навыков и качеств личности. Модель подготовки ориентирована на отображение данных требований в образовательном процессе. Она включает в себя учебные планы, программы, различные мероприятия и другие средства подготовки специалиста заданного профиля [14].

Первая модель нашла свое отражение в Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» [20], раскрывающем трудовые функции, трудовые действия учителя и необходимые для этого знания и умения, вторая – в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (3+) [19], устанавливающем требования к программам подготовки учителей с учетом видов профессиональной деятельности, решаемых профессиональных задач и формируемых компетенций.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (3+) по направлению подготовки Педагогическое образование выделяет следующие объекты профессиональной деятельности выпускников программ бакалавриата: обучение, воспитание, развитие, просвещение, образовательные системы и нацеливает вузы на формирование таких видов профессиональной деятельности учителя как: педагогическая, проектная, исследовательская и культурно-просветительская.

Педагогическая деятельность предполагает решение профессиональных задач изучения образовательных потребностей, возможностей и достижений обучающихся, осуществления обучения и воспитания с учетом требований ФГОС, учета возрастных особенностей обучающихся и специфики предметной области, обеспечения учебной деятельности в соответствии с особенностями образовательных потребностей обучающихся, организации взаимного сотрудничества между общественными, образовательными организациями, коллективами обучающихся и родителями, участия в самоуправлении и управлении школой для достижения целей педагогической деятельности; создания информационно-образовательной среды для повышения качества образования; реализации собственного профессионального развития и личностного роста; обеспечения охраны жизни и здоровья обучающихся в ходе учебно-воспитательного процесса.

В рамках проектной деятельности у будущих учителей должна быть сформирована готовность к проектированию содержания образовательных программ и современных образовательных технологий с учетом особенностей учебного процесса, задач воспитания и формирования личности, к моделированию индивидуальных образовательных траекторий, и помимо этого, собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры учителя.

Исследовательская деятельность предполагает готовность учителей формулировать и решать исследовательские задачи в научной и образовательной областях, использовать в профессиональной деятельности методы научного познания.

Культурно-просветительская деятельность включает в себя исследование и развитие потребностей обучающихся в культурно-просветительской деятельности, организацию культурного пространства, разработку и реализацию культурно-просветительских программ для различных социальных групп.

Следует отметить, что среди всех перечисленных компонентов в последние годы наибольшую важность приобретает именно проектировочный компонент. Он все чаще рассматривается как наиважнейший в профессиональной деятельности современного учителя, определяя все прочие компоненты его деятельности и являясь основным видом деятельности современного педагога, независимо от уровня его квалификации [12].

Деятельность современного учителя протекает в условиях информационно-образовательной среды, основным компонентом которой являются электронные образовательные ресурсы. Основным направлением подготовки педагогов к эффективной работе в условиях информационно-образовательной среды является проектирование учебно-воспитательного процесса, основанного на принципиально новых дидактических возможностях электронных образовательных ресурсов, с учетом анализа влияния информационно-образовательной среды на содержание профессиональной деятельности учителя и целевых установок такой деятельности. Информационно-образовательная среда, построенная на основе средств информационных технологий, способна обеспечить такие качества учебного процесса, которые позволят достичь востребованных современным обществом образовательных результатов [26].

Итак, в сложившихся условиях необходимости создания информационн-образовательной среды различных уровней (глобального, федерального, регионального, уровня образовательного учреждения, предметного и персонального), должны меняться и требования, предъявляемые к подготовке учителя, которому предстоит конструировать и поддерживать разработанную им (преимущественно) предметную информационно-образовательную среду.

Очевидно, что для выполнения этих требований необходимо формировать новые виды профессиональной деятельности учителя, такие как:

-          проектирование учебного процесса в информационно-образовательной среде,

-          выбор форм, средств и методов обучения, основанных на применении современных информационных и образовательных технологий,

-          организация среды, в которой были бы созданы требуемые условия для осуществления процесса самостоятельной учебно-познавательной деятельности с использованием средств информационных технологий для поддержки непрерывного самообразования,

-          разработка электронных образовательных ресурсов,

-          методически грамотное и обоснованное их применение в учебном процессе,

-          оценка качества существующих электронных образовательных ресурсов,

-          разработка технического задания на создание сложного и полифункционального электронного образовательного ресурса.

Для формирования перечисленных новых видов профессиональной деятельности современного педагога, востребованных в условиях современной информационно-образовательной среды, необходимо совершенствовать систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, начиная с пересмотра целей и планируемых результатов, и заканчивая содержательным наполнением и организационными характеристиками такой системы.