К проблеме духовно-нравственного воспитания младшего школьника: теоретические аспекты

Проблема воспитания детей и молодежи в условиях институционального образования обостряется каждый раз, когда общество переживает очередной кризис – политический, экономический или культурный. Кризис общественного мировоззрения, наблюдаемый сегодня в России, обусловлен крушением идеалов, которые являются основанием социально-культурной системы. Идеал (фр. ideal) – то, что составляет высшую цель деятельности, стремлений, совершенное воплощение высшей идеи. Идея (греч. idea) – первоначально «то, что видно», «видимое», позже – «видимая сущность», первообраз. Платоновские идеи – это умопостигаемые первообразы объектов «чувственного мира», «истинное бытие». В идеях И.Канта идеал относится к понятиям разума, у которых нет соответствующего эквивалента в чувственном опыте (свобода, бессмертие, Бог). Существует и активно разрабатывается идея религиозная – идея Бога и религиозного пути как способ организации жизни верующего человека. В светском представлении идея – это также беспредметный объект – главная мысль, намерение, некое представление, отражающие обобщение эмпирического и других видов опыта и выражающее отношение к действительности. Идеалы, таким образом, основываются на идее, имеют духовную, нематериальную основу и передаются подрастающему поколению в процессе воспитания – духовного и нравственного.

 История педагогической мысли является наглядным примером взаимообусловленности процесса воспитания гражданина и идеалов современного ему общества. Так, в среде аристократии гомеровской и ахаической эпох особо почитаемыми были понятия «калокагатия» – идеал физического и нравственного совершенства человека,  и «пайдейя» – процесс воспитания совершенной личности. Прочную основу нравственной философии заложил Сократ, объединив представления о человеческой красоте с нравственными качествами личности. А основу духовного воспитания мы находим в учении Платона, согласно которому душа человека в процессе жизни вспоминает бессмертные идеи, познает их для приобретения единого вечного знания. Выделив в душе человека три вида (растительный, животный и разумный), Аристотель настаивал на гармоничном единстве физического, нравственного и умственного воспитания ребенка: «… в воспитании первую роль должно играть прекрасное, а не дико-животное» [4, с.38].

В Европе довольно долгое время духовное воспитание фактически сводилось к изучению канонов православия и заучиванию текстов священных писаний. Поэтому особенно важными являются взгляды Я.А.Коменского на развитие в ребенке как физических, так и духовных сил. Обращаясь к идее Цицерона о том, что нашим духовным силам врождены семена добродетелей, и если этим семенам дать развиться, то сама природа приведет нас к счастливой жизни, Коменский выводит формулу нравственного воспитания, которая состоит в «изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными», т.е. «нравственными» и «благочестивыми», и предлагает шестнадцать правил «искусства развивать нравственность», которые основаны на жизненном опыте, почтенном обращении к старшим и изучении священного писания. Религиозность как основа воспитания соответствовала требованиям эпохи и поэтому была отвергнута представителями более позднего периода – гуманистами. Для И.Г.Песталоцци целью нравственного воспитания являлось развитие у детей деятельной любви к людям, достижение единства с собой и согласия со всей окружающей природой – с помощью любви, признательности и доверия,  очарования красоты, чувства гармонии и душевного покоя.

Наряду с вопросами нравственности, мыслители Ренессанса большое внимание уделяли вопросам морали, т.к. человек снова стал мыслиться как самостоятельная творческая сила, способная к самосовершенствованию. Г.В.Ф.Гегель понимал под моралью сферу личных и частных взаимоотношений, субъективно мыслимого долженствования, идеала и критических умозаключений по отношению к социально-историческим явлениям. Понятию нравственности он придавал более глубокий смысл. Согласно теории Гегеля, под нравственностью прежде всего следует понимать обычаи, нравы, в которых «индивид не отличает себя как личность от стихийно формирующихся в обществе и усвоенных им стихийно привычных форм поведения», т.е. это нечто, предшествующее собственно морали, поскольку обычаи сохраняют значение и в современном обществе, более простые формы регуляции, чем мораль. В то же время конкретные обязанности человека перед государством, сословиями, корпорациями, семьей, санкционируемые и регулируемые правом, выходят за рамки морали.  В связи с этим мораль рассматривается Гегелем как форма сознания, регулирующая поведение посредством фиксированных норм, внешнего психологического принуждения и контроля групповых критериев общественного мнения.

Нравственность, как область практических поступков, обычаев, нравов, рассматривается в трудах философов как сфера нравственной свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с внутренними мотивами, область самодеятельности и творчества человека, внутреннего самопринуждения и самоорганизации благодаря сознательности, переходящей в склонность и спонтанное побуждение к добрым поступкам. В нравственной философии русского Просвещения 18 в. (А.П.Куницын, А.Ф.Бестужев, И.И.Новиков и др.) нравственность рассматривается как естественное проявление человеческой природы, а природа, в свою очередь, является образцом всего доброго и прекрасного. Основываясь на этих взглядах, К.Д.Ушинский определил главной целью воспитания воспитание нравственного человека, полезного члена общества, живущего народными и общечеловеческими интересами, и доказал, что система воспитания, построенная с учетом интересов самого народа, способна развить и укрепить в детях ценнейшие моральные качества – патриотизм, национальную гордость и любовь к труду [5].

Советский период для отечественного образования оказался тяжелым испытанием. На фоне идеологических концепций формирования «будущих строителей коммунизма» выделяется теория нравственного воспитания В.А.Сухомлинского, предлагающая строить процесс нравственного развития на простых правилах человеческого общежития, на воспитании в процессе физической, трудовой, умственной, эстетической деятельности, формировать стремление к самовоспитанию. В послевоенные годы педагогические воззрения разделились: одни ученые остались сторонниками традиционного подхода к воспитанию как одностороннему процессу с внешне заданными нормативами (Ю.К.Бабанский, Т.А.Ильина, Т.Н.Мальковская, Н.Е.Щуркова и др.), другие, утверждая субъектную позицию ребенка в образовательном процессе, начали разрабатывать новую гуманистическую концепцию, в которой формирующаяся личность одновременно выступает объектом и субъектом не только образования, но и культуры.  И.С.Марьенко, И.П.Подласый, И.Ф.Харламов и др. современные гуманисты сущность процесса нравственного воспитания видят в наиболее полном развитии способности человека к духовному и физическому саморазвитию, самовоспитанию и самореализации.

Как отмечают О. В. Финагина, О. В Архипова, Ю. Б. Ильина архетип отечественного духовно-нравственного воспитания сформировался под влиянием фундаментальных идей российской культуры: идеи светоносности знания, идеи соборности, идеи подвижничества, идеи формирования и сохранения целостности духа и цельности знания. «Особенно важно, что идея цельности – это и единство образования и воспитания. В русской культуре образование было неотделимо от воспитания.  Роль образования и воспитания в отечественной традиции виделась в трансляции культурных форм, смыслов и ценностей. Указанные идеи российской культуры образуют особый духовный облик, формируют специфические культурные формы, свойственные именно отечественной традиции. Обращение к ним неслучайно, поскольку понять современность возможно только опираясь на понимание и осознание предшествующего опыта» [6].

 Анализ теоретического состояния вопросов духовного и нравственного воспитания в трудах современных педагогов приводит к выводу, что проблема нравственного воспитания неразрешима без обращения к проблеме духовности: суть воспитания заключается в формировании нравственных, моральных, этических, культурных, правовых и др. норм личности, принятых определенным человеческим сообществом. При этом нравственные нормы получают идейное обоснование в виде идеалов добра, порядочности, справедливости, должного, а соблюдение моральных норм и правил базируется на сознательности и санкционируется формами духовного воздействия. И моральные, и нравственные нормы включаются в структуру субъективного внутреннего мира человека и в то же время являются компонентами общественного мировоззрения. Без духовного содержания моральных и нравственных норм общественное мировоззрение переживает кризис, выход из которого очевиден, но в современных условиях не достижим. Высшие духовные ценности – истина, добро, красота – находят отражение в таких сферах духовной деятельности человека, как наука, философия, искусство, нравственность. В связи с этим В.Н.Шердаков отмечает, что исторически выработались три типа духовных творцов, образующие духовную жизнь, интегрированные в единое целое религией, мировоззрением, мироотношением и мироощущением: познающий (мудрец, мыслитель), праведник (святой) и художник (поэт, композитор) [1].

В современной образовательной парадигме активно используются творения только двух творцов – познающего и художника. Без постижения творений праведника духовная деятельность не может быть совершенной. Духовно-нравственное воспитание, т.о., не может больше не касаться категорий религиозной морали – любви, надежды и веры. Любовь – способность человека обрести себя, найти себя среди себе подобных, смирить гордыню, побороть эгоизм, понять значимость Другого в своей жизни и мире в целом. Надежда представляется сегодня как вера в возможности, в первую очередь собственные – самореализации, самосовершенствования, самосозидания. Вера – внутренняя сила, способная не только адаптировать человека к социокультурным условиям, но и стимулировать его деятельность во имя истины, добра и красоты. Вера в добрые идеалы, цели, стремления, надежда на их реализацию составляют, по мнению Б.Т.Лихачева, суть зарождающейся в детях духовности [4, с.33].

В целом, в современной образовательной парадигме процесс духовно-нравственного воспитания школьников можно определить, как совокупность последовательных взаимодействий педагога (воспитателя) и учащихся (воспитанников), направленных на достижение должного уровня духовной культуры личности, проявляющейся в познавательной активности, нравственных качествах, эстетических вкусах, религиозных (моральных) убеждениях. Целью духовно-нравственного воспитания является формирование способности к самовоспитанию и духовно-творческому самосовершенствованию.

В образовательном процессе духовно-нравственное воспитание связано с формированием духовного слоя сознания, который начинает строиться с момента рождения и складывается очень рано в пространстве между Я — Ты, Я — Другой (М. Бубер, М. М. Бахтин, С. Л. Рубинштейн). На первых ступенях развития духовный слой сознания формируется в пространстве совокупного Я (Д. Б. Эльконин). Многие исследователи фиксируют появление первой улыбки у младенца на 21-й день после рождения (М. И. Лисина). Тогда же появляется базисное чувство доверия/недоверия к себе, к миру (Э. Эриксон), являющееся основой возникновения других чувств. В т. ч., согласно смелой гипотезе Д. Винникота, – ощущение собственной магической силы (омниопотентности), иллюзии сотворения собственного мира. Винникот поясняет, что такой мир не является еще ни внутренней реальностью, ни внешним фактом, а «пространством между», которое требует заполнения иным, отличным от самого индивида: иным Я, иной реальностью. Столь рано возникающий, пусть магически, духовный слой, развиваясь, становится колыбелью свободы, морального поведения, совести. Возникновение этого слоя неотрефлексировано, поэтому М. Мамардашвили неоднократно говорил: морально то, что беспричинно, бескорыстно, вызвано идеальной мотивацией, по отношению к которой теряет смысл вопрос «почему?». Мы говорим не «почему», а «по совести», которая, как и мораль, причина самой себя. И в то же время она является причиной поступков, которые кажутся внешне немотивированными, они мотивированы идеально: иначе не мог. При нарушении сферы «между», диалектики или диалогики в отношениях Я – Другой, по мнению М. Бубера, язык этой сферы сжимается до точки, человек утрачивает человеческое [7].

Изучение психолого-педагогических исследований позволяет утверждать, что к началу обучения в школе у ребенка формируются психологические функции и личностные характеристики, позволяющие вести целенаправленный процесс духовно-нравственного воспитания:

-     в 3-7 лет ребенок обладает гуманистической направленностью, проявления которой можно наблюдать в доброжелательном отношении к окружающим взрослым и детям, в интересе и оценочном отношении к социальной действительности, интересе к совместной деятельности со взрослыми и детьми на благо окружающим (Т. Е. Ерофеева, В. К. Котырло, В. Я. Лыкова, С. В. Петерина, Л. Н. Прокопиенко);

-     формируется образ Я, определяемый как система представлений ребенка о самом себе; в дошкольном детстве характеризуется ситуативностью и эмоциональной направленностью отношений (А. Г. Ковалев, М. В. Корепанова, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн);

-     формируется способность смыслообразования: прогрессирующая интеграция, иерархизация и соподчинение мотивов в единую структуру (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев);

-     развивается способность воображения, на основе которой формируется такое присущее только человеку новообразование, как перспектива будущего, а также ценностная регуляция поведения, опосредование взаимоотношениями личности с социумом (А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, Н. Г. Морозова);

-     у детей дошкольного возраста формируется относительно устойчивое внеситуативное соподчинение мотивов (Л. И. Божович), во главе иерархии которых становятся специфически человеческие мотивы, опосредованные «идеальными образами» образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях;

-     начинает формироваться рефлексия (Л. С. Выготский, Д. А. Леонтьев, А. А. Лобок,  А. Маслоу, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков);

-     в дошкольном возрасте формируются также два базовых чувства, основанных на эмпатии, – сопереживание и сорадование (В. В. Абраменкова).

В трудах педагогов-классиков духовно-нравственное воспитание детей связывается с воспитанием истинной человечности – в процессе развития души. В зарубежных и отечественных педагогических теориях и системах цель конкретизируется в задачах духовно-нравственного воспитания как процесса воспитания души. В. П. Зинченко в своих работах пишет о том, что душа есть реальность, которая служит необходимым условием личностного опыта. Непременным условием роста и обогащения человеческой души, приобретения ею новых сил являются события и поступки [2].

Таблица 1

Содержание душевного опыта ребенка-дошкольника

Таким образом, к началу обучения в школе духовно-нравственная воспитанность ребенка, проявляющаяся в разрозненных, отрывочных поступках, не собранных в целое; способах деятельности, еще не ставших жизненно необходимыми, не переросших в естественную для данного ребенка модель поведения и основу жизнедеятельности, представляет собой ценностное основание, на котором впоследствии выстраивается духовно-нравственная культура личности.

Младший школьник как субъект детства — особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность, является субъектом становления индивидуального духовно-нравственного опыта. Ощущение собственной недостаточности, естественное для развивающейся личности, способность делать усилие над собой, отказываясь от каких-то сиюминутных благ ради достижения цели или для благополучия Другого, самопреодоление, требующие духовно-нравственного усилия и не позволяющие ему свернуть на поверхностно-развлекательный путь, к легкому малоответственному образу жизни, в которых проявляются черты социальности, добровольности, самоорганизации, нравственной мотивированности — являются критериями субъектности младшего школьника в процессе духовно-нравственного воспитания и самовоспитания[3]. Младшие школьники проявляют способность рефлексировать свой жизненный опыт — события, встречи, поступки (свои и не свои), задавать вопросы себе и искать на них ответы самостоятельно и вместе со значимым Другим, что говорит о сформированной готовности к интериоризации базовых ценностей духовной культуры и духовно-нравственной инкультурации.

В ходе массового исследования, проведенного в школах Оренбурга и Оренбургской области в течение нескольких лет, были выявлены типичные формы проявления духовно-нравственной воспитанности современного младшего школьника и определены критерии и показатели его сформированности:

а) эмотивный (способность эмпатийного переживания душевных состояний Другого, позитивное восприятие себя и мира);

б) мотивационный (потребности духовного взаимодействия, альтруистические побуждения, мотивация к самосовершенствованию);

в) ментальный (знания и представления о способах духовного (высоконравственного) поведения, почерпнутые из культурных источников своего народа);

г) поведенческий (проявление духовного со-действия окружающим, ответственности и заботы, ценностное отношение к миру и человеку).

На основе корреляции данных, полученных в результате теоретического анализа и эмпирического исследования, были выделены духовно-нравственной воспитанности младшего школьника: рефлексивно-проективный (высокий), репродуктивно-рефлексивный (средний), дорефлексивный (низкий). В основу выделения уровней мы положили рефлексию переживаний, определяющую смену локальных внутренних противоречий младшего школьника между:

- потребностью в уважении и отношении к себе как ко взрослому и необходимостью самоопределения и самоутверждения в новых условиях - поступление в школу;

- потребностью подражания (механизм установления связей) и рефлексией как механизмом построения отношений.

Описательно уровневые характеристики духовно-нравственной воспитанности младших школьников выглядят следующим образом:

- ребенок, духовный опыт которого соответствует рефлексивно-проектив­ному уровню, проявляет активное сострадание и сорадование окружающим, обладает способностью эмпатийного переживания, испытывает потребность к общению в русле «вечных тем» (о Человеке и его назначении, смысле жизни, Красоте, Истине, Добре и др.), проявляет инициативу и стремление к выражению своего мироощущения в доступных видах художественно-эстетической деятельности (на уровне восприятия искусства и творчества), бескорыстное желание помочь другому, ослабить его страдание, не ожидая благодарности, знает примеры и образцы высоконравственных поступков (из рассказов старших, литературных произведений, фольклора), имеет представление о собственной ответственности за жизнь, здоровье, настроение, самочувствие окружающих;

- для младшего школьника с репродуктивно-рефлексивным уровнем духовно-нравственной воспитанности характерно отсутствие активной позиции в духовном содействии и нравственной поддержке окружающих. Такому ребенку необходим пример, образец для подражания, он зависим от окружающих. Бескорыстное желание помочь другому ребенок проявляет ситуативно, в поведении иногда наблюдается ожидание благодарности, поощрения за оказанную помощь или поддержку; потребности в самосовершенствовании (больше знать, лучше учиться) как правило стимулируются взрослым; представление ребенка о собственной ответственности связано с переживанием только за эмоционально близких людей и проявляется ситуативно; правила поведения выполняются «по шаблону», не всегда соответствуя ситуации;

- младший школьник с дорефлексивным уровнем духовно-нравственной воспитанности не замечает и не реагирует на внешние проявления душевных переживаний другого человека; может оказать помощь другому в затруднительных ситуациях, но ожидает при этом поощрения; мотивация к саморазвитию и самосовершенствованию выражена слабо, преимущественно в русле доминирующего интереса гедонистического плана; не полностью осознает необходимость собственной нравственной ответственности за жизнь, здоровье, настроение, самочувствие других людей; норма «хорошо-плохо» выполняется эпизодически, смещены понятия добра и зла; правила поведения выполняются по необходимости (чтобы избежать наказания) [3].

Масштабный эксперимент показал, что у современных младших школьников наиболее развит эмотивный компонент духовно-нравственной воспитанности (45,7% детей показали высокое развитие чувства эмпатии, 37,2% — эмоциональную восприимчивость; 32,4% проявили потребности духовного характера: интерес к художественной культуре и творческой деятельности). Наименее выраженным по сравнению с другими оказался показатель мотивационной направленности. Основная часть детей (68%) продемонстрировала дорефлексивный уровень духовно-нравственной воспитанности.

Полученные данные коррелируют с аналогичными результатами исследований, полученных другими учеными, и доказывают необходимость разработки научно-методического обеспечения процесса духовно-нравственного воспитания младших школьников в урочной и внеурочной деятельности. Нормативно-правовая база в РФ для этого сформирована: проблема духовно-нравственного воспитания актуализируется в  Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы, Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы, Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, Концепции государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в РФ и защиты их нравственности, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания российских школьников. В Оренбуржье разработаны «Региональная программа развития воспитательной компоненты в образовательных организациях Оренбургской области» и региональной Концепции «Воспитание оренбуржца ХХI века». Учитывая, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования также ориентирован на формирование личностных универсальных учебных действий и достижение личностных результатов образования, можно утверждать, что проблема духовно-нравственного воспитания современных детей является одной из приоритетных.