Полный текст статьи
Печать

Будучи магистрантом кафедры «Технология», изучая самые различные технологии обучения в своем исследовании подсчитала нужным остановиться на различных способах (технологиях, методах, подходах) обучения языкам.

Давно замечено, что изучение иностранного языка приезжим проходит успешнее в той среде, где изучаемый язык для самих коренных жителей не является родным. К примеру, любому желающему изучать английский язык, это произойдет проще и быстрее в провинции Квебек в Канаде, где местные жители говорят на своем родном французском языке. Для китайца, приехавшего в Якутию проще освоить русский язык, т.к. якуты говорят по-русски «проще», без того словарного запаса, каким владеют русские – носители своего родного русского языка, без множества афоризмов и метафор. Любой иностранный студент, общаясь с якутом, будет говорить на «простом» русском языке, что будет намного упрощать восприятие языка. Получается парадоксальная вещь – чтобы быстрее изучить русский язык в России, нужно оказаться там, где русский язык не является родным.

К сказанному выше относится и метод иммерсии (от латинского слова «погружение»). Это метод обучения неродному языку, когда весь класс (группа) обучается постоянно на ином языке, чем родной язык обучающихся. Еще в большей степени идеи плюрализма и поликультурного воспитания реализует канадская научно-педагогическая школа.

В России проживает 129 народов, говорящих на 277 языках и их диалектах. По переписи населения Якутии 2010 года якутов насчитывало 478,1 тысяч человек, что составляет 48,7% от всего населения, из них 93,1% говорят на своем родном языке, 89,6% владеют русским языком, 8,5% других народов говорят на якутском языке.

Из 642 школ 368 школ являются якутскими. Из них 67,5% учатся на родном языке, 32,5% – на русском (56924 учащихся) и только 18,72% (10546 учащихся) изучают якутский язык, литературу и культуру [1].

В Якутске во многих школах, где учатся в основном якутские дети, обучение ведется только на русском языке (физико-технический лицей, школа №5 №17 и другие). В целом проблема отчуждения части якутов от своего родного языка не просто сохраняется, но и усугубляется.

Поэтому нужно не только знать, но и понять начальные истоки изучения разных языков в якутском обществе, начиная с дореволюционных времен, когда якутов грамоте начали обучать русские, поляки, литовцы, немцы.

Как пишет П.С. Троев Д.А. Юрасов, Н.П. Странден и их товарищ П.Д. Ермолов еще до прибытия в Дюпсинский улус интересовались педагогикой, изучали труды известных специалистов, сами учились у знаменитых последователей словесности В. Логинова, В. Захарова и учителя математики И.Н.  Ульянова [2, с. 237].

В условиях Якутии бывшие ученики И.Н. Ульянова использовали на практике звуковой метод обучения. Данный метод обучения в последствии развивал Виктор Федорович Афанасьев-Алданский (Виктор Алданский). И.Н. Ульянов признавал огромные заслуги К.Д. Ушинского во внедрении в школе нового, звукового обучения грамоте. И.Н. Ульянов воспринял этот метод. Он предусматривал знакомство с буквами с первого дня обучения, составление слов по слуху в начале процесса обучения. Его рекомендации сводились к следующему: знакомить детей с буквами, громко называя их, способствуя усвоению произношения звуков, обозначаемых этими буквами; постепенное усвоение алфавита – примерно по 5 букв на занятие. Усвоив буквы и звуки, ученики должны перейти к составлению слов, к запоминанию звучащего слова. Обязательно должна быть использована разрезная азбука для составления слов по слуху. Это ускоряло обучение письму. Илья Николаевич следил за тем, чтобы процесс обучения шел последовательно от простого к сложному [2, с. 239].

Так, например, один из учеников ссыльных вспоминал: «он (Странден – П.Т.) первый, кажется, применил к якутским детям звуковой метод обучения грамоте, и в моей памяти до сих пор сохранилось то удивление и восторг, которые я испытывал, когда впервые из нескольких ничего не значащих букв, неожиданно для самого себя, я произнес понятное для меня целое слово. С этого момента мы пристрастились к чтению и за зиму научились бегло читать, чего ни один местный учитель не мог достигнуть» [2, с. 239-240].

В.Ф. Афанасьев, при описании школы В.М. Ионова подчеркивал, что В.М. Ионов особое внимание обращал на усвоение учащимися-якутами русского языка. Вначале язык изучался по картинному словарю. Учитель требовал, чтобы каждое слово произносилось учениками правильно, выразительно, с соблюдением ударения. Он ежедневно проводил упражнения по разложению слов на слоги и по нахождению учениками в слогах звуков и ударений. В дальнейшем учащиеся переходили к изучению грамматики русского языка – состава слова (корень, суффикс, приставка и окончание), части речи (имена существительные, прилагательные, числительные и местоимения, понятие о глаголах) [3, с. 62-63].

Но Лев Николаевич Толстой был против этого метода и считал, что звуковой способ ему не только известен, но едва ли не он первый привез его и испытал в России 12 лет тому назад, после своей поездки по Европе с целью педагогического изучения. Испытывая тогда и несколько раз потом обучение грамоте по звуковому методу, он всякий раз приходил к одному выводу – что этот метод, кроме того, что противен духу русского языка и привычкам народа, кроме того, что требует особо составленных для него книг, и кроме огромной трудности его применения и многих других неудобств, о которых говорить здесь не место, не удобен для русских школ, что обучение по нем трудно и продолжительно, и что метод этот легко может быть заменен другим.

Этот-то другой метод, состоящий в том, чтобы называть все согласные с гласной буквой е и складывать на слух, без книги, и был им придуман еще 12 лет тому назад, употребляем был им лично во всех моих школах и, по собственному их выбору, всеми учителями школ, находившимися под его руководством, и всегда с одинаковым успехом (Из письма издателям, 1973).

«Азбуки» Л.Н. Толстого были основаны на его «слуховом» методе. В букваристике его метод называют «слогослуховым» и относят к слоговым методам, в системе которых за единицу анализа и синтеза берется слог. В нем большое внимание уделяется слуховой работе:

- разложение слогов на звуки;

- соединение звуков в слоги;

- чтение слогов, их произношение.

Тексты составлялись таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» составлена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв.

В Китае урок русского языка ведется в строгом соответствии с учебниками или с официально изданными материалами, что бывает слабо связанным с русской культурой, поэтому китайцы мало или односторонне знакомятся с русской культурой. Другими словами, китайцы овладевают русским языком на том уровне, который уже не отвечает современным требованиям владения языком. Преподавание русского языка направлено на знание языка в самых различных сферах деятельности. Поэтому нужно готовить обучающихся не только ради сдачи экзамена или нахождения работы, а прививать им любовь к русскому языку.

Чтобы достигнуть этого, китайский преподаватель должен овладеть методами преподавания русского языка и литературы в поликультурном пространстве. Естественно, китайский преподаватель один не сможет понять и освоить русскую культуру в совершенстве, так как между русскими и китайцами существует разница в мышлении, способах выражения мыслей и др. Поэтому китайский преподаватель должен познавать русскую культуру с помощью самих русских во избежание множества недоразумений. Более того, преподаватель является сеятелем знаний, и преподавание русского языка, как иностранного, приобретает особо важное значение.

В китайских вузах специальность по преподаванию русского языка становится все более популярной. Во многих вузах и средних школах Китая включают изучение русского языка. Как правило, в вузе преподаватель учит студентов русскому языку буквально с нуля, что на мой взгляд, представляет собой только начальный этап изучения.

Данный этап является наиболее трудным в преподавании русского языка, как иностранного. На этом этапе у студентов начинает формироваться интерес (мотивация) к изучению русского языка, но что потом может постепенно снижаться. Сначала мало кто не интересуется русским языком, но если не воспринимаешь простые и основные понятия, то невозможно овладеть русским языком на достаточно хорошем уровне. Поэтому привитие интереса к русскому языку имеет чрезвычайно важное значение.

Преподаватель должен проверять способность студентов к изучению русского языка, вести мониторинг результатов усвоения учебного материала. Преподаватель должен быть открытым, оптимистичным, интеллектуальным и тактичным, но самое главное – прекрасно владеть русским языком. К тому же, он еще должен уметь выражать мысли по-разному в зависимости от ситуаций. В процессе обучения нужно учить студентов сосредотачивать свое внимание на содержании обучения, параллельно наблюдая за реакцией студентов, проверяя уровень владения учебным материалом. При необходимости можно добавлять что-то интересное. При таком подходе к обучению, я уверена, преподаватели обязательно будут достигать лучших результатов.

В современном обществе достаточно электронных образовательных ресурсов, что позволяет быстро и удобно находить нужную информацию в форме изображений, музыки и т.д. Это способствует преподаванию русского языка, как иностранного.

По учебной программе университета предусматривается формирование практических умений. Для чего, преподаватель должен создавать условия для общения студентов, самостоятельного изучения, повышения языковой и коммуникативной компетентности. Поэтому качественное преподавание русского языка как иностранного, предусматривает не только знание лексики и грамматики русского языка, но знание русской культуры.

В настоящее время большинство методик обучения пришли в Китай из западных стран. Когда китайцы употребляют иностранные методики обучения ИЯ требуют «взять зерно и отбросить шелуху» в то же время соединять с китайскими традиционными методами. Вспоминая об истории китайского обучения иностранным языкам, можно познакомиться с тем, что китайское обучение ИЯ встречалось со многими проблемами. В процессе модернизации китайского метода обучения ИЯ самым главным «врагом» является механическое подражание иностранным образцам и потеря своей специфической методики обучения. Кроме того, некоторые преподаватели постоянно используют грамматико-переводный метод обучения, никогда не используя лучшие стороны метода обучения ИЯ.

С расширением культурного обмена Китая с другими странами, китайские преподаватели по иностранным языкам узнали о том, что коммуникативная компетенция имеет важное значение для обучения ИЯ. Многие китайские педагоги считают, что коммуникативный метод может помочь китайским учащимся повышать свой уровень общения.

Коммуникативная методика начала развиваться в 60-70-ые годах ХХ века наряду со смежными методами других наук – лингвистики, психологии, дидактики. Психолингвистика, социальная психология, теория деятельности позволили появлению коммуникативного, деятельностного, личностно-ориентированного методов, которые обычно называют коммуникативным подходом или коммуникативным методом. В центре внимания данного метода находится формирование коммуникативной компетенции, создание коммуникативной мотивированности учебного процесса, учет личностных особенностей учащихся.

Традиционный китайский метод обучения КЯ – «большая эрудиция и отличная память». Формирование эрудиции тесно связано с тем, что нужно прочитать много книг и обладать обширными сведениями, а тренировка памяти связана с тем, что нужно выучить эти сведения. Его суть – в накоплении знаний по языку для того, чтобы лучше общаться. С традиционного классического китайского образования до современного образования, китайцы постоянно пользуются этом методом обучения. Именно благодаря этому методу обучения многие переводчики старого поколения Китая могли хорошо говорить на иностранных языках. Исследования показали, что учащиеся обычно используют родной язык при обучении иностранным языкам, что серьезно влияет на повышение уровня владения иностранным языком и им очень трудно достигать свободного владения иностранным языком.

И, на самом деле, единственно заслуживающим всего нашего внимания должна стать проблема диалога культур с той позиции, что национальные культуры взаимодействуют до тех пор, пока между ними существуют различия (Л.Н. Гумилев) [4].

В системе образования принято исходить из основных положений культурно-исторической теории развития психики и поведения человека Л.С. Выготского [5]. Речевой модификат А.Н. Леонтьева [6] исходит из положения Л.С. Выготского, когда он, исследуя речевое мышление, пришел к выводу о локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга, и что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Во всяком случае, нужно всегда отдавать должное Л.С. Выготскому, который от вопроса каким образом объективно заданная знаковая система культуры становится психологическим достоянием индивида, «вращивается» в его сознание и внутренний мир, приходит к заключению, что знак (слово) выполняет по отношению к психике ту же роль, что и орудие труда по отношению к человеку вообще. Знак изменяет внутренний строй поведения и осознание того, кто им оперирует. Так, психические функции, данные природой, преобразуются в собственно человеческие, социальные.

Психологи Харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и другие установили, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка.

Л.С. Выготский, характеризуя внутреннию речь, говорил об испарении (свертывании речи в сложные процессы мышления) речи в мысль [7].