Проблема тревожности в процессе адаптации младших школьников

Начало школьного обучения является важнейшим периодом в жизни ребенка, в течение которого происходит полная перестройка не только его деятельности и социальной роли, но и системы социальных и межличностных отношений. Для многих младших школьников этот процесс связан с большой эмоциональной нагрузкой, переживанием стрессовых ситуаций и, как следствие, появлением эмоциональных расстройств. В основе таких расстройств чаще всего лежит тревожность как устойчивое психическое образование. Это объясняет интерес к изучению тревожности, причем не только со стороны психологов, но и физиологов, биологов, медиков, социологов, педагогов, философов (Р. Мэй, Р. Лазарус, Ч. Спилберг, З. Фрейд, В.С. Мухина, К. Хорни, А.М. Прихожан, А.В. Басов, Е.И. Савина, А.И. Захаров, Н.Н. Лаврентьева и др.).

Наиболее дискуссионными остаются такие вопросы, связанные с тревожностью, как выявление порождающих ее причин, фиксация форм ее проявления, влияния тревожности на эмоциональное и интеллектуальное развитие личности. Междисциплинарный характер исследования феномена тревожности как основы эмоциональных расстройств и интеллектуального дисбаланса, позволили ученым прийти к выводам о том, что их проявления и последствия имеют пролонгированный характер и могут приводить к возникновению нервно-психических и психосоматических отклонений (В.М. Астапова, А.И. Захаров, З. Фрейд). Следовательно, изучение тревожности является актуальным в разные возрастные периоды, в том числе и в период младшего школьного возраста детей.

Одним из важнейших вопросов в данной области является работа с детьми, поступающими в школу, поскольку проблемы, связанные с их адаптацией к изменяющимся социальным и жизненным условиям, зачастую порождают тревожность.

Суть адаптации заключается в процессе активного взаимодействия организма с внешней средой с целью приспособления к ее условиям. Для человека, кроме биологической адаптации необходимо приспособление к социальным условиям, способность менять свое поведение в зависимости от изменения социальных условий. При поступлении в школу перед ребенком возникает необходимость изменять сформировавшиеся коммуникативные и поведенческие алгоритмы из-за смены привычных условий жизни. Изменение окружающей среды, новая обстановка, встреча с незнакомыми детьми и взрослыми, несовпадение приемов семейного воспитания с теми, что применяются в образовательной организации, наконец, смена социального статуса обостряют и затрудняют процесс адаптации.

Адаптация младших школьников является важным компонентом образовательного процесса, значимого не только для личности детей, но и для общего социально-психологического климата в школе. Однако, важность решения проблем адаптации, программного и методического обеспечения данного процесса, до сих пор не осознается в полной мере. В связи с этим, проблема адаптации детей младшего школьного возраста к условиям школьного обучения актуальна. Научные исследования в этой области направлены на изучение феномена адаптации детей к обучению в школе, выявление ведущих биологических и социальных факторов адаптации, разработку специальных психологических мероприятий, снижающих адаптивные риски, уровень тревожности детей и, в конечном счете, способствующих сохранению их здоровья.

Проблематика исследования опирается на научные теории: возрастных особенностей развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); развивающего обучения (В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков); социально-педагогической адаптации (Б.Н. Алмазов, Э.М. Александровская); социально-психологической адаптации ребенка при поступлении в образовательное учреждение (Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, Н.Л. Галигузова и др.); адаптации первоклассников к школе (Е.А. Кудрявцевой, Н.В. Литвиненко, Ю.А. Тюменевой, Г.И. Черемных). Однако работ, посвященных изучению взаимосвязи уровня тревожности детей младшего школьного возраста с характером процесса их адаптации к школе, явно недостаточно.

Таким образом, на настоящий момент можно выделить ряд противоречий между:

– постоянным ростом числа детей с повышенной тревожностью и отсутствием системы специальных психолого-педагогических мер по ее компенсации в начальной школе;

– необходимостью снижения тревожности детей в начальной школе и не способностью педагогов вовремя и адекватно диагностировать и корректировать повышение ее уровня в процессе школьной адаптации.

Таким образом современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности. Тревожность – распространённый психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты, при доминировании эмоционального. В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. По данным Всемирной организации здравоохранения, школа сегодня признана общественно неблагоприятным фактором возникновения тревожности учащихся. Следствием такого неблагоприятного воздействия часто является нарушение психологического здоровья обучающихся.

Адаптация к школе совсем нередко оказывается тяжелее самого учения. Кроме того, адаптация к школе – процесс многоплановый, понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Ребенка, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, принято считать адаптированным.

Наше понимание адаптации – это не только процесс приспособления индивидуума к успешному функционированию в той или иной среде, но и его способность к дальнейшему психологическому и социальному развитию. Из адаптационного периода ребенок должен выйти мотивированным на дальнейшее обучение в школе.

Реакции и эмоциональное состояние – важные компоненты адаптивного поведения человека при взаимодействии с окружающей средой. Но продолжительное эмоциональное напряжение детей считается показателем рассогласования приспособительной реакции и проявлением психогенной дезадаптации

Тревога характеризуется ожиданием какого-либо неприятного события. При этом она нередко сопровождается различными соматическими проявлениями, например, головной болью, потливостью, сердцебиением, дискомфортом в груди и области желудка [2]. Существуют относительно устойчивые индивидуальные различия в склонности индивида испытывать тревогу. Определенный уровень тревожности отмечается у каждого человека. Это так называемая «полезная тревожность», она адекватна реальной угрозе и ведет к мобилизации внимания, памяти, интеллекта. Наряду с ней существует и патологическая тревожность, препятствующая адаптации, снижающая качество жизни. Патологическая тревожность неадекватна объективной опасности, деструктивна. Тревожность в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности, долга, повышенно чувствительным к своему положению и признанию среди окружающих. Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям.

Наиболее частой причиной возникновения тревожности является внутренний конфликт, когда одно желание противоречит другому, одна потребность мешает другой, что ведет к потере ориентиров, неуверенности в окружающем мире.

Существуют две основные формы тревожности: открытая и скрытая. Первая форма, в свою очередь, проявляется в следующих вариантах:

1. нерегулируемая тревожность (генерализованная) – сильная, осознаваемая, проявляющаяся симптомами тревоги. Она встречается во всех возрастных группах и самостоятельно ребенок справиться с нею не в состоянии;

2. регулируемая (компенсируемая) тревожность – дети самостоятельно вырабатывают способы ее преодоления. Она чаще встречается в младшем школьном и раннем юношеском периодах;

3. культивируемая тревожность – осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиться желаемого результата. Этот вид тревожности наиболее характерен для старшего подросткового и раннего юношеского возраста.

Скрытая форма тревожности у детей встречается значительно реже, чем открытая, в равной степени во всех возрастных категориях. Ученые выделяют две формы проявления скрытой тревожности:

1. неадекватное спокойствие выражается в том, что ребенок, скрывая тревогу от окружающих и самого себя, вырабатывает сильные и негибкие способы защиты, препятствующие восприятию внешней угрозы и анализу собственных переживаний;

2. уход от ситуации (встречается крайне редко).

В клинической картине проявления тревожности, по мнению А.М. Прихожан, могут встречаться и различные психосоматические маски тревоги. Классификация клинических проявлений тревожности представлена в таблице 1. 

Таблица 1

Клинические проявления тревожности личности 

Тревожность у детей может проявляться по-разному. В младшем школьном возрасте часто встречается тревожно-агрессивный тип поведения. Он проявляется как в виде прямой, так и в завуалированной агрессии (в рисунках, рассказах). Тревожно-зависимый тип поведения младшего школьника характеризуется повышенным вниманием к эмоциональному состоянию другого человека (чрезмерным послушанием, повышенной заботливостью, вплоть до самоотречения). Другая форма тревожности – уход в мир фантазий. В них ребенок разрешает свои конфликты, удовлетворяет потребности. Конструктивные фантазии, присущие здоровым детям, тесно связаны с реальностью, ребенок хочет воплотить свои мечты в жизнь. В фантазиях тревожных детей мечты противопоставляются реальной жизни. «Уход в болезнь» чаще встречается у детей дошкольного и младшего школьного возраста, физически ослабленных, перенесших тяжелые соматические заболевания.

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт, противоречивость стремлений ребенка, когда одно его желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Внутреннее противоречивое состояние ребенка может быть вызвано: противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников (или даже из одного источника: бывает, что родители противоречат сами себе, то позволяя, то грубо запрещая одно и то же); неадекватными требованиями, несоответствующие возможностям и стремлениям ребенка; негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Во всех трех случаях возникает чувство «потери опоры»; утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем мире.

В основе внутреннего конфликта ребенка может лежать и внешний конфликт – между родителями, между семьей и школой, между сверстниками и взрослыми [4]. Однако смешивать внутренний и внешний конфликты совершенно недопустимо; противоречия в окружающей обстановке ребенка далеко не всегда становятся его внутренними противоречиями.

К примеру, совсем не каждый ребенок становится тревожным, если его мать и бабушка недолюбливают друг друга и воспитывают его по-разному. Лишь когда ребенок принимает близко к сердцу обе стороны конфликтующего мира, когда они становятся частью его эмоциональной жизни, создаются все условия для возникновения тревоги [3]. В этом случае в душе ребенка конфликтуют не воспитательные системы мамы и бабушки, а его собственное желание не огорчать маму и его же собственное стремление нравиться бабушке. Точно также не распад семьи сам по себе делает ребенка тревожным, а внутренняя несовместимость добрых чувств к обоим родственникам, ставшим друг другу врагами.

Между тем внешне сходные конфликты у одних детей проникают в глубь души, а другие школьники остаются к ним равнодушными. Причин этого много, но главная – какие отношения для ребенка являются значимыми. Если ученику не дорого мнение учителя, он постарается избежать конфликта, но душевных терзаний упреки педагога у него не вызовут. Другое дело, если резкую оценку его поступков или способностей он получает от того, на чьи слова привык он внутренне опираться, чьим именем дорожит [4].

Чем шире круг общения, тем больше ситуаций, которые могут дать основание для тревожности. Но одно без другого быть не может: первоклассник не может полноценно жить и душевно развиваться, если его отношения с миром обеднены. Избежать конфликтов никому не удается; однако это не значит, что младший школьник обречен на тревогу. Детей, заболевших неврозами лишь оттого, что их испугала внезапно залаявшая собака, или расстроил накричавший учитель, или вывела из себя скандальная ссора в семье, – таких детей фактически не существует. По отношению к таким одноразовым стрессам ребенок гораздо устойчивее, чем привычно думают. Природа снабдила человека мощным механизмом забывания, который избавляет его сознание от обязанностей нести тяжелый груз неприятных воспоминаний. Тревога проникает в душу школьника, лишь тогда, когда конфликт пронизывает всю его жизнь, препятствуя реализации его важнейших потребностей.

К этим важнейшим потребностям относятся: потребность в физическом существовании (пище, воде, свободе от физической угрозы и т.д.); потребность в близости, в привязанности к человеку или к группе людей; потребность в независимости, в самостоятельности, в признании права на собственное «я»; потребность в самореализации, в раскрытии своих способностей, своих скрытых сил, потребность в смысле жизни и цели.

Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ученику со стороны родителей или педагогов, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания в семье – «ты должен быть отличником». Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания. Бывает, что родители ориентируют на высокие, не доступные ему достижения в спорте, искусстве, навязывают ему (если это мальчик) образ настоящего мужчины, сильного смелого, ловкого, не знающего поражений, несоответствие которому (а соответствовать этому образу невозможно) больно бьет по мальчишескому самолюбию. К этой же области относится навязывание ребенку чуждых ему (но высоко ценимых родителями) интересов, например как туризм, плавание. Ни одно из этих занятий само по себе не плохо. Однако выбор хобби должен принадлежать самому ребенку. Принудительное его участие в делах, которые не интересует школьника, ставит его в ситуацию неизбежного неуспеха и вызывают тревожность.

Стремясь выработать у младшего школьника такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют и без того нелегкое положение ученика, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечет для него внутреннее наказание. Без сомнения, добросовестное отношение к делу необходимо, однако дело школьника (учение) – особое дело, в котором процесс важнее результата и слабо с ним связан. Если рабочий трудится, прежде всего, ради результата, например ради производства какой-либо детали, то младший школьник учится не для того, чтобы решить ту или иную задачу: она давно решена и ответ помещен в конце задачника. Смысл учения – в самом процессе учения и развития, ориентация на результат, а тем более на отметку как конечную цель всех стараний школьника в сочетании с завышенными требованиями родителей способствует перенапряжению его сил, извращают их направленность. От отметки часто зависит отношение к ученику значимых для него людей. Он чувствует, что отношение к нему прямо пропорционально его успеваемости, и оценки становятся средством достигнуть расположения родителей, учителей, одноклассников [4].

Вступая на порог новой школьной жизни, первоклассник сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки. Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные ученики, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем [3].

Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего они боятся отвечать у доски. Доска для них – это своего рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса. У младших школьников также чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление.

Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения, тревожности оказывается семья. В семье обучающийся, прежде всего, получает признание своего человеческого «я», утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями и, что не менее важно, может не делиться тем, если не считает нужным. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать такую душевную опору среди других взрослых.

У хороших учителей не бывает скованных тревогой детей: если тревожность появилась до прихода в школу, в ней она снижается, утрачивает свою остроту. Это оттого, что организация учебной деятельности у таких учителей исключает опору на чувство страха. Напротив они видят свою задачу в том, чтобы вернуть уверенность в своих силах ученику. Однако подавляющее большинство школьников учатся в других условиях. Для многих в школьную пору не просто обостряются старые, нажитые в семье проблемы, но и к ним прибавляются новые, еще более тяжкие – и часто на всю жизнь.

Было бы несправедливо перекладывать всю ответственность за эмоциональные проблемы учащихся только на плечи школы, забывая о семье. В жизни школьника эти два фактора неразрывно связаны. Создавая свой «я-образ», младший школьник собирает дань информации о себе в семье и в школе, во дворе и секции. Теплое, хорошее отношение в семье к ребенку может компенсировать отрицательные переживания, связанные со школой. И наоборот, минусы воспитания в семье могут быть погашены и чутким учителем, доброжелательным отношением одноклассников. Необходимо и возможно когда семья и школа дополняют друг друга во имя ребенка, создавая ему гармоничный, целостный мир. Но, к сожалению, семья и школа иногда объединяют свои усилия не для поддержки учащегося, а для его порицания и наказания. Это создает у него чувство безысходности: никто не верит в него, все – «против», тем самым развивая тревожность.

Часто тревожность усиливается под влиянием переутомления. К сожалению, режим школьной жизни, структура учебного года сами по себе способствуют переутомлению, особенно физически ослабленных или эмоционально неустойчивых детей. Психогигиенисты не раз подчеркивали, что деятельность в учебной четверти не должна превышать шести недель, после которых детям необходим 7-10-дневный отдых. Учеба в субботу малоэффективна. У школьников, получающих домашнее задание на понедельник, отличает от своих более счастливых ровесников, имеющих возможность полноценно отдохнуть в воскресенье, повышенная раздражительность, конфликтность, тревожность.

В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных людей. Первоклассники, в первую очередь стремятся к симпатии учителей, ради этого они готовы учится отлично. Если же учитель ставит плохие оценки, значит, по мнению младшего школьника, «он меня не любит».

Наиболее тревожными являются двоечники и отличники, но по разным причинам. Ближе к оптимальному уровню тревожность ребят, которые учатся на «4» и на «4-5». Более того, они реже связывают отношение к себе со своей успеваемостью. А наименее тревожными оказались троечники: для них и оценки не очень-то важны, и отношение окружающих (кроме родителей, в какой-то степени) не определяется полученными в школе отметками [2].

Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того, насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются одновременно: семья (к ее требованиям уже давно привыкли) и школа (установленные ею требования не очень известны, но очень важны). Если семья выпускает их «в свет», а школа принимает их такими, каковы они есть, то эмоциональных проблем не возникает. Однако не всегда так происходит. Либо родители не отпускают ребенка от себя: на словах-то ратуют за учебу, но, по существу, «держат» его возле себя, поскольку без него не могут справиться со своими личными или супружескими проблемами. Либо школа не помогает ученику приспособиться к новой жизни: учитель требует от него, чтобы он был как все, но, когда это ребенку не удается, противопоставляет его одноклассникам. В этом случае у младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения. Это и есть школьный невроз. Проявляется он чаще всего в якобы беспричинных заболеваниях желудка, повышении температуры, головных болях и т.д.; или в бурных реакциях протеста против школы – скандалах, истериках, агрессии; или даже в детской депрессии – подавленном настроении, слезливости, мыслях о смерти.

Еще одна важная причина повышения тревожности младших школьников – недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью и тугоумием, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются – если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.

Несмотря на распространённое мнение, что школьная тревожность – это мягкая форма эмоционального неблагополучия ребенка, данные многочисленных ученых указывают на то, что именно в этой категории детей формируется школьная патология, например дидактогенные неврозы.

Существует понятие тревожности как черты личности и как состояния. Понятие тревожности как состояния характеризуется неприятными ощущениями беспокойства, напряженности, чувства опасности; тревожность как свойство личности состоит в предрасположенности к состоянию тревожности в различных ситуациях. Тревожность влияет на успеваемость учащихся, поскольку у высокотревожных детей, по сравнению с их эмоционально устойчивыми сверстниками, меньше объём наглядно-образной памяти, скорость восприятия и переработки информации. Кроме того, повышенная тревожность приводит к нарушения здоровья детей, что проявляется в частых ОРВИ.

Ряд авторов отмечают, что систематическое пребывание детей в состоянии психического напряжения лежит в основе глубоких психических и физиологических нарушений. Результаты исследований эмоционального состояния первоклассников в период адаптации к школе (по тесту Филлипса) свидетельствуют, что от 26,5 % до 48% детей имеют высокий уровень общей школьной тревожности, которая в большей степени обусловлена страхом в ситуации проверки знаний, страхам самовыражения и низкой физиологической устойчивостью к стрессу.

На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, которые определяют требования к его поведению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка, специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические характеристики и имеет большое значение для психологического благополучия ребенка. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие адаптации ребенка к школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.

Школьная тревожность является одной из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог и классный руководитель. Особое значение имеет исследование изменений, происходящих в подростковом возрасте, поскольку этот возраст называют временем рождения личности. В младшем подростковом возрасте ребенок является еще типичным школьником, и в связи с этим, школьная тревожность влияет на развитие личности ребенка, может стать устойчивым свойством, чертой личности и темперамента.

Существенно, что, становясь школьником и переходя от одного этапа школьной жизни к другому, ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации школы. На основе сформировавшихся у него личностных качеств  и возникших в предшествующем возрасте потребностей, он,  так или иначе, преломляет воздействие школы и (сознательно и неосознанно) занимает по отношению к ней внутреннюю позицию. В психологии существует понятие «внутренняя позиция», под которой подразумевается совокупность всех отношений ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему.  

Таким образом, анализ литературы показал, что высокий уровень школьной тревожности является показателем неблагоприятного эмоционального состояния, что затрудняет процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.