Полный текст статьи
Печать

В современном мире наблюдается нестабильная политическая ситуация. Причинами этому процессу зачастую становятся религиозные, политические и территориальные конфликты, которые привели к военным действиям в Афганистане, Судане, Сирии, Украине и т.д. Мирная часть населения данных стран  мигрирует в другие государства. По данным Росстат, в 2014 году всего из разных государств мира прибыло в Российскую федерацию 590824 человека, а в 2015 году число прибывших увеличилось и составило 598617 человек. Это говорит не только об увеличении числа населения, но о прибытии на территорию Российской Федерации с каждым годом все большего числа мигрантов. По данным «Всероссийской переписи населения 2010 года» на территории Российской Федерации было около 190 национальностей. В Краснодарском крае насчитывается около 100 национальностей. 

Каждая народность владеет своим особенным национальным колоритом, неотъемлемой частью которого по праву считается язык, который отличается от государственного языка, принятого в России. Государственным языком Российской Федерации на всей её территории в соответствии со статьей № 68 Конституции РФ является русский язык. По мнению румынского мыслителя Эмиля Чорана, «человек живет не в стране, он живет внутри языка. Родина –это язык и ничего больше» [1]. Соответственно, в условиях миграции перед людьми возникает необходимость учить и понимать язык, того государства, в котором они будут жить, адаптироваться в новой социальной среде.  

Наибольшие трудности в процессе адаптации к новым социальным условиям  испытывают дети-мигранты, так как они попадают в другие, чуждые для них условия проживания: социальные, культурные, языковые. Адаптируясь к этим условиям, дети-мигранты в семье погружены в национальную специфику (язык, культура, обычаи, традиции, мифы, сказки и т.д.), которую им прививают родители. Таким образом, дети-мигранты  впитывают компоненты двух и более культур. В таких обстоятельствах возникает явление билингвизма, которое подразумевает под собой смешение двух и более языковых систем. Человека, который попадает под влияние данного явления и пользуется с целью коммуникации двумя языками,  называют билингвом. 

В современной науке существует множество трактовок понятия «билингвизм». Как привыкли считать многие ученые и практики, билингвизм (двуязычие) подразумевает свободное владение двумя языками одновременно. У. Вайнрайх дал определение билингвизма, которое на данный момент является классическим. Он считает, что билингвизм –  это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения: «Практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, двуязычными» [2].

Важно отметить, что трактовка понятия «билингвизм», предложенная У. Вайнрайхом, считается относительно нейтральной. Помимо ее существует еще множество концепций, авторы которых пытаются дать наиболее полное и ясное объяснение сущности билингвизма. Мнения ученых расходятся в таком структурном компоненте билингвизма, как степень овладения билингвом второго (неродного) языка. По мнению Г.М. Вишневской, все эти концепции, представленные разными учеными «можно разделить на две группы, отражающие противоположность взглядов ученых:  одна концепция  подразумевает  владение вторым  языком  приблизительно  так  же, как  своим  родным, а вторая  допускает  значительные различия в знании двух языков, однако предполагает  пользование  вторым  языком (неродным)  в  различной  степени  (с большим или  меньшим  успехом)  в  ситуации  общения  с носителем языка» [3]. 

Как именно явления билингвизма влияет на развитие ребенка, положительно или же крайне отрицательно, никто не может сказать однозначно. Мнение большинства ученых разнятся по этому поводу. Л.С. Выготский анализирует точку зрения И. Эпштейна, считающего, что, одновременно сосуществуя независимо друг от друга и не вступая во взаимоотношения между собой, две языковые системы оказывают друг на друга ассоциативное торможение, суть которого заключается в следующем: в нашем сознании появляется какое-либо представление, которому соответствует сразу же два звуковых обозначения (слова). Данное явление, по мнению ученого, имеет отрицательное влияние на билингва, так как происходит смешение слов различных языков, смешение понятий, путанность соединения мыслей, и как итог замедление и затруднение всего умственного процесса в целом. Л.С. Выготский поддерживает взгляды В. Штерна, который считает, что различные значения слов в разных языках, различные синтаксические, фразеологические, грамматические нормы позволяют ребенку сравнить родной и иностранный язык, и увидеть особенность и неповторимость своего родного языка, что в последующем поможет ему приобрести особую сознательность в его лингвистических операциях [4]. 

Речь, на каком бы языке она не осуществлялась, выполняет очень важные функции, одной из которых является коммуникация. С помощью речи человек имеет возможность общаться с окружающими его людьми, а тем самым социализироваться и адаптироваться в любой новой для него ситуации. Многие отечественные и зарубежные психологи, утверждают, что овладение речевым процессом является неотъемлемым и очень важным компонентом, который занимает главенствующее место в полноценном развитии ребенка. Под влиянием речи психические процессы перестраиваются и приобретают систематизированную структуру. С помощью речи происходит развитие высших форм мнестической деятельности, осуществляются процессы мышления. Л. С. Выготским было сформулировано положение, предполагающее, что речь является центральной функцией социальных отношений и культурной жизни личности. Речь взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, и влияет на развитие личности в целом [5]. 

На практике можно заметить некую закономерность, которая выражается в том, что ребенок, владеющий богатой (в плане насыщенности разнообразными формами слов) и правильной речью, показывает большие возможности в познании окружающей его действительности, взаимоотношения с детьми и взрослыми являются содержательными и полноценными, а значит, психическое развитие такого ребенка происходит активнее. Владение детьми связной, грамматически и фонетически правильно построенной речью, по праву, является одним из важнейших показателей, указывающих на готовность ребенка к обучению в школе. Ребенок должен не только понимать обращенную к нему речь, но и уметь самостоятельно строить предложения, с целью выражения собственных мыслей.

Речь первоклассника должна быть не только понятной для собеседника, но также она должна подчиняться общепринятым правилам его родного языка. В ситуациях, когда речь ребенка непонятна его учителям и одноклассникам, между ними не будет достигнуто желаемое взаимопонимание, в результате чего ребенок может быть отвергнут в детском коллективе. У ребенка может наблюдаться агрессия, направленная на окружающих, или же отвращение к процессу обучения. Отметим основные речевые навыки, которыми должен овладеть каждый ребенок к моменту его поступления в первый класс: 

– правильное звуковое оформление слов, их четкое и ясное произношение; 

– владение достаточным словарным запасом, для полноценной коммуникации; 

– владение в основном грамматически правильной речью; 

– умение строить различные по конструкции предложения; 

– умение согласовывать слова в роде, числе, падеже; 

– обладать способностью точно спрягать    общеупотребительные глаголы; 

– свободное пользование монологической речью; 

– владение способностью рассказывать пережитые события, которые произошли с ним;  

– умение пересказывать содержание сказки, рассказа, с четким выделением начала, середины и конца; 

– способность описывать окружающие предметы или некоторые явления окружающей действительности. 

Все вышеперечисленные умения и способности, помогут первокласснику при поступлении в школу успешно овладеть тем программным материалом, который будет изучаться в первом классе и адаптировать к обучению в школе.

С целью выявления и своевременного преодоления у детей-билингвов специфических ошибок речи, затрудняющих адаптацию к обучению в школе детей-мигрантов в новых социальных  условиях, на базе МБДОУ №39 поселка Нижневеденеевского Белореченского района Краснодарского края был проведен констатирующий этап эксперимента. В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста, которые готовятся к обучению в школе.

Участники эксперимента были поделены на две группы: в первую группу входили четыре ребенка старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в семьях монолингвов; во вторую группу  – четыре ребенка старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях билингвальной семьи. Было выяснено, что в первой группе оба родителя всех детей –  русские, во второй группе оба родителя – турки. Материал для обследования составлялся на основе следующих методических пособий: «Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет)» под редакцией Н. В. Серебрякова и Л. С. Соломахина; «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» по редакцией Е.А. Стребелевой. Этот материал включал в себя три блока. 

Первый блок включал задания для проверки словарного запаса ребенка. Сюда входили три задания, которые предполагали проверку словарного запаса ребенка на основе предметных картинок, проверку его способности обобщать группу сходных предметов одним словом и проверку умения подбирать слова-антонимы.

Второй блок состоял из заданий для проверки состояния сформированности грамматического строя речи. Эти задания проверяют умение ребенка понимать и употреблять предлоги в речи, умение образовывать существительные во множественном числе, умение изменять имя существительное по падежам. 

Третий блок – задания для проверки связной речи ребенка. В данный раздел включены два задания, которые подразумевают под собой проверку способности ребенка развернуто отвечать на вопрос и его способность  грамотно строить свой рассказ. 

Анализ результатов первого блока диагностики показал, что задания, предполагающие проверку словарного запаса и способности обобщать группу сходных по значению предметов, детьми первой группы были выполнены со стопроцентным результатом. Минимальные затруднения наблюдались во время выполнения задания на проверку способности подбирать слова – антонимы. В данном случае были допущены следующие ошибки: высокий - невысокий, белый – серый, горький – соленый, длинный – маленький. Эти же задания показали, что у детей второй группы глагольный словарь развит намного лучше, чем предметный словарь. У них плохо развита способность к обобщению (второе задание), в процессе выполнения задания, дети с легкостью называли отдельные предметы, которые были представлены на предметных картинках, но назвать их одним общим словом, т.е. привести их к родовому понятию, не могли. Самые низкие результаты были получены в третьем задании (способность подбирать слова-антонимы). В ответах детей были замечены следующие модификации: легкий – сильный, горький – соленый, белый – серый, длинный – маленький, хороший – нехороший, легкий – нелегкий.

В процессе анализа выполнения заданий второго блока, которые были направлены на проверку состояния сформированности грамматического строя речи, определено, что в задании, направленном на проверку способности понимать и употреблять предлоги русского языка в собственной речи, русскоязычные дети показали высокие результаты. При выполнении второго задания (умение образовывать имена существительные во множественном числе) были сделаны некоторые ошибки, а именно: рот – роты, ухо – ухи, рукав – рукавы. Проба третьего задания, так же, как и первого, дала самые высокие результаты выполнения детьми, воспитывающихся в семьях монолингвов. Во второй группе (дети-мигранты)  никто из четырех детей не смог справиться с первым заданием (умение понимать и употреблять предлоги в речи) на 100%. Наибольшие затруднения у детей вызвали предлоги «перед» и «из-под». Эти предлоги дети не поняли и не смогли употребить в собственной речи. Во втором задании (умения образовывать имена существительные во множественном числе) были показаны самые низкие результаты из всех заданий данного блока. Можно отметить следующие особенности при выполнении этого задания: 

– некоторые дети не давали ответа (чаще всего это касалось слов рукав и лев); 

– наблюдались изменения слов, которые выражались в изменении окончания – ы/ а на –и (кукли, окни, дереви);

– частыми ошибками явились следующие изменения: воробеи, окны, ухи, дерева, роты, рукавы; 

– у некоторых детей была замечена тенденция употреблять имена существительные множественного числа в уменьшительно-ласкательном значении (слоники, листики). 

При выполнении третьего задания (умение изменять имена существительные по падежам) детьми второй группы из билингвальной семьи были показаны средние результаты выполнения. Наблюдалось изменение имен существительных по падежам с использованием уменьшительно-ласкательных форм (мячика, мячиком, о мячике).

Анализ результатов третьего блока заданий показал, что у детей первой группы развита способность давать правильные ответы на поставленный вопрос, однако в большинстве случаев ответ дается не в развернутом виде, как этого требуют условия задания. Рассказы, в основном, состоят из 4-5-х предложений, предложения в них логически связаны между собой, имеют определенную последовательность действий. Дети второй группы дали правильные ответы на все заданные им вопросы, в большинстве случаев ответы давались ясно и коротко, не были развернутыми. Рассказы детей состояли из 2-4-х логически построенных предложений, но. не наблюдалось употребления распространенных предложений, они были короткими и выражали основной смысл. 

Если сравнить результаты обеих групп при выполнении всех предложенных нами заданий, то можно отметить наиболее низкий процент выполнения заданий детьми второй группы по сравнению с первой группой. Это позволяет сделать вывод о низкой сформированности у детей-билингвов компонентов лексико-грамматического строя русского языка.

Таким образом, были выявлены специфические ошибки детей-мигрантов, участвующих в эксперименте:

– непонимание значения русских слов, описывающих бытовую сторону жизни людей;

– неумение обобщать группу связанных между собой предметов, выделять родо-видовые отношения; 

– непонимание названий признаков предмета;

– ошибки при образовании множественного числа русских имен существительных;

– при самостоятельном составлении рассказа чаще всего используется ограниченный набор слов.

Данные эксперимента будут учитываться при планировании организованной помощи воспитателей, преподавателей и логопедов, которая будет проводится в условиях детского сада при подготовке детей-билингвов к обучению в общеобразовательной школе и их адаптации. Стоит отметить и тот факт, что успешность данного процесса будет зависеть не только от правильно организованной работы педагогического коллектива дошкольного учреждения, но и от понимания родителями существования у их ребенка подобных проблем и их продуктивного взаимодействия со специалистами.