Когнитивные стили студентов, обучающихся по двойной специальности с разной степенью успешности
ART 970293
Авторы:
Н.
В. Лукьянченко, Н.
В. Жбанкова
Н.
В. Лукьянченко, Н.
В. Жбанкова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Лукьянченко
Н.
В.,
Жбанкова
Н.
В. Когнитивные стили студентов, обучающихся по двойной специальности с разной степенью успешности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2017. – Т. 31. – С.
1391–1395. – URL:
http://e-koncept.ru/2017/970293.htm.
Аннотация. В статье приводятся данные исследования особенностей когнитивных стилей студентов с разной успешностью обучения по двойной специальности «история – английская филология»: успешные в изучении иностранного языка, успешные в изучении истории, слабоуспевающие и успешно осваивающие дисциплины двух специальностей. На основе аналитической интерпретации данных исследования делается вывод о том, что когнитивный стиль может быть как специализированным, так и достаточно гибким, адаптивным, что зависит от репертуара модальностей, используемых для восприятия и переработки информации.
Ключевые слова:
успешность обучения, модальность, когнитивный стиль, двойная специальность обучения, полезависимость-поленезависимость, импульсивность-рефлексивность, аналитичность-синтетичность, когнитивная гибкость
Текст статьи
Жбанкова Наталия Вазиховна, кандидат психологических наук,доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Сибирскийфедеральный университет», г. Красноярск
shbannat2000@mail.ru
Лукьянченко Наталья Владимировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии труда и инженерной психологии ФГБОУ ВПО«Сибирский государственный аэрокосмический университетим. М.Ф. Решетнёва», г. Красноярск
Luk.nv@mail.ru
Когнитивные стили студентов, обучающихся по двойной специальности с разной степенью успешности
Аннотация. В статье приводятся данные исследования особенностей когнитивных стилей студентовс разной успешностью обучения по двойной специальности «история английская филология»: успешные в изучении иностранного языка, успешные в изучении истории, слабоуспевающие и успешно осваивающие дисциплины двух специальностей. На основе аналитической интерпретации данных исследования делается вывод о том, что когнитивный стиль может быть как специализированным, так и достаточно гибким, адаптивным, что зависит от репертуара модальностей, используемых для восприятия и переработки информации.
Ключевые слова:когнитивный стиль, успешность обучения, двойная специальность обучения, полезависимостьполенезависимость, аналитичностьсинтетичность, импульсивностьрефлексивность, модальность, когнитивная гибкость.
Работа выполнена при поддержке Красноярского краевого фонда поддержки научной и научнотехнической деятельности и Российского гуманитарногонаучного фонда в рамках проекта №161624022/16«Социальнопсихологические факторы продуктивности профессионального взаимодействия специалистов социономических профессий»
В современном обществе с экономикой, характеризующей сложной композицией дифференциации и интеграции профессиональных специальностей, настоятельно ощущается потребность в специалистах с разносторонней компетентностью. Неслучайно особым вниманием абитуриентов пользуются такие вариантыполучения высшего образования, когда наряду с основной специальностью предоставляется возможность полноценного освоения иностранного языка. Введение двойных специальностей безусловно позволяет высшему учебному заведению расширить свои возможности в удовлетворении образовательных потребностей студентов. Вместе с тем практика показала, что качественное усвоение разнородных дисциплин может становиться нелёгкой проблемой для обучающихся, и, как следствие, для вуза.
Поскольку учебные дисциплины специализаций характеризуются разной организацией познавательного материала, мы предположили, что проблема их одновременного освоения может быть рассмотрена в русле исследований когнитивных стилей М.А. Холодная справедливо говорит о том, что проблема успеваемости вомногом связана с несовпадением когнитивных стилей обучающихся и характером развёртывания того или иного предметного содержания. И важно предоставлять обучающимся возможность выбора линииобучения, соответствующей их стилевым особенностям [15,с. 269]
«Когнитивныестили, по определению М.А. Холодной, это индивидуально своеобразные способы переработки информации, которые характеризуют специфику склада ума конкретного человека и отличительные особенности его интеллектуального поведения» [15, с.13]. Несмотря на кажущуюся понятность определения когнитивного стиля, трактовка его сущностных характеристик и их детерминации прошла определённую эволюционную историю.Первоначально когнитивный стиль рассматривался с позиции дифференциальноаналитического подхода[8]и определялся как устойчивая индивидуальнотипологическая характеристика личности [17], [18]. Являясь по большей части врождёнными, особенности этой характеристики стабилизируются ужена ранних этапах онтогенеза [19]. Разными авторами было выделеноболее десятка биполярных параметров когнитивных стилей. Наибольшее внимание исследователей заслужили: аналитичность синтетичность», «поленезависимость полезависимость», «когнитивная сложность когнитивная простота», «рефлексивность импульсивность». Эти параметры также широко обсуждались в контексте проблем обучения [3], [5], [10].Обсуждая практику обучения, Б.Л. Ливер, влияние на его эффективность сразу несколько параметров когнитивного стиля, добавив к уже известнымпараметр «ведущая модальность восприятия информации» (визуальная, аудиальная, кинестетическая). Все параметры при этом рассматривались как рядоположенные, независимые друг от друга, неизменные [6].В более поздних работах, посвящённых проблеме когнитивных стилей, заметно усилилось проявление личностноориентированного подхода.Когнитивные особенности стали рассматриваться как важные составляющие индивидуальности человека, понимаемой как сложное образование, в котором природные и социальные свойства, организм и личность тесно взаимодействуют и выступают как единое целое [1], [4], [9],[11], [15], [16].При всей академическойпродуктивности обозначенных подходов, их прикладное применение в контексте обеспечения успешности обучениядо настоящего времени носит скорее декларативный характер. В публикациях, посвящённых этой теме,доминируют универсальные пожелания учитыватьстилевыеразличия. А прикладная конкретизация этих пожеланий практически не представлена, что можно объяснить сложностью инизкой эргономичностью учёта одновременно множества стилевых характеристик[7], [14]. Реализация прикладного аспекта проблемы когнитивных стилей, на наш взгляд, может опираться на выявление ключевых для данной сферы обучения характеристик, связанных с её эффективностью. На решение такой задачи было направлено проведённое нами сравнительное исследование, респондентами которого выступили студенты Красноярского государственного педагогического университета, обучающиеся по специальности «история английская филология» (127 человек).На основепоказателей успешности обучения были выделены четыре группы студентов: более успешные в усвоении английского языка, нежели истории; лучше успевающие по истории, чем по английскому языку; слабо успевающиепо дисциплинам обеих специальностей и группа студентов, успешных в освоении и английского языка, и истории.Выявлению и сравнительному анализу подлежали следующие характеристики:
ведущие репрезентативные системы (модальности) (тест «Я вижу, слышу, ощущаю…» [2];
«аналитичностьсинтетичность» (тест «прогрессивные матрицы Равена», использовались критерии времени выполнения и количества ошибок[13] и «Опросник для диагностики стилей мышления [1]» );
импульсивностьрефлексивность(тест подбора парной фигуры [12]);
«полезависимостьполенезависимость» (тест «Фигуры в охватывающей конфигурации Готшальда [10];
способность к изменению познавательной стратегии (тест «интеллектуальная лабильность» [11];
продуктивность учебнопознавательной деятельности (определялась посредством экспертной оценки успешности по основным дисциплинам двойной специальности).Полученные в эмпирическом исследовании данные были подвергнуты процедуре выявления достоверных различий. Результаты обработки использовались для характеристики когнитивной сферы студентов четырёх выделенных групп.Группа 1. Студенты, успешные в изучении иностранного языкаСтуденты, отнесённые к данной группе,часто используют аудиальную и визуальнуюмодальности. Вероятно, эти модальности у них, что называется, «работают в связке»: словесно оформленная звуковая информация одновременно представлена для них в виде визуальных образов.Для студентов этой группы характерна выраженная поленезависимость, которая заключается в способности хорошо вычленять и удерживать в фокусе внимания отдельные информационные единицы. В решении проблемных вопросов опорное значение имеет логика, а не переживания.В дихотомии стилевых характеристик «аналитичностьсинтетичность»отмечается тяготение к аналитическому полюсу. В мыслительной деятельности эти студенты скорее рефлексивны, чем импульсивны, т.е. проводят последовательную и тщательную внутреннюю обработку информации прежде, чем давать ответ или действовать.Показатели интеллектуальной лабильности у представителей этой группы ниже, чем четвёртой группы.Группа 2. Студенты, успешные в изучении историиПредставители этой группы опираются в познании в большей мере на визуальную и кинестетическую модальность. Восприятие информации полезависимое, то есть направленное на выявление общей структуры, а не отдельных информационных единиц. В интеллектуальный процесс легко включаются чувства и интуиция. Мышление преимущественно «синтетическое». Интеллектуальная деятельность характеризуется импульсивностью. Студенты из этой группы думают и действуют одновременно, либо приспосабливаются к внешне заданному темпу. Скорость мыслительных процессов высока, но высок и риск ошибок. Показатель способности к изменению познавательной стратегии в зависимости от ситуации невысок.Группа 3. Студенты с низкой успешностью по двум специальностямПреобладающие модальности восприятия у этих респондентов аудиальная и кинестетическая. Восприятии информации поленезависимое. Стиль мышления аналитический. Синтезирующие процессы в познании затруднены. Стратегия переработки информации тяготеет к рефлексивной. Но при этом, несмотря на то, что темп мыслительной деятельности медленный, допускается множество ошибок, которые не замечаются и не исправляются. Показательинтеллектуальной лабильности самый низкий среди всех групп.Группа 4. Студенты, успешно осваивающие дисциплины двух специальностейРеспонденты этой группы используют информацию «упакованную» в разных модальностях: визуальной, аудиальной и кинестетической. Они также могут изменять охват информационного поля, свободно переходя от детализации к целостному видению. Могут использовать как формальнологические, так и чувственные основания в оценке информации. Мышление аналитикосинтетическое. Скорость мыслительных процессов высокая. Быстрее представителей других группсправляются с заданиями на время в ситуации принятия решения в условиях неопределённости и при этом меньше всех делают ошибок. Очень высок показатель способности изменять познавательные стратегии.На основании анализа специфических характеристик познавательной деятельности студентов с разной степенью успешности при освоении двойной специальности можно прийти к выводу, что эти характеристики не являются независимыми. А в качестве ведущего стилевогопараметра выделить модальность восприятия. Выделенные группы наиболее заметно различаются по характеристикам использования модальностей: по тому,какие именно модальности используются, в каком диапазоне и в каком комбинационном сочетании. Основанием для такого вывода является и рассмотрение спецификиучастия каждой модальности в переработке информации. Визуальная модальность позволяет «вывести» информационное поле перед внутренним взором для обозрения как бы со стороны, извне по отношению к нему, давая возможность объективировать информацию, абстрагировать её содержание от непосредственно чувственного отношения. Аудиальная модальность характеризуется дискретностью представленности информации, что позволяет вычленить отдельные информационные единицы и сконцентрироваться на них, следуя линейной логике перехода от одной части к другой. Кинестетическая модальность связана с функцией чувственной субъективной оценки на уровне внутренних состояний. Вся информация при этом «схватывается» в целом. Каждая модальностьвносит свой специфический вклад в процесс познания, реализуя какуюто из граней его функциональности.Учитывая эту специфику, можно понять выявленные особенности когнитивных стилей студентов. Так, студенты, более успешные в освоении иностранного языка, используют две модальности аудиальную и визуальную. Это сочетание даёт возможность работать с объективированной, рассматриваемой взглядом «со стороны» информацией, фокусируясь при этом на отдельных её составляющих и следуя линейной логике. Незадействованность кинестетической модальности ограничивает возможности мгновенного постижения, интуитивночувственного схватывания целостности. Студенты, более успешно осваивающие дисциплины исторического цикла, используют сочетание визуальной и кинестетической модальностей.Это даёт возможность «увидеть» информационное поле как бы со стороны. Но такое сочетается с чувственной оценкой, что придаёт информационной множественности общность, целостность. Это позволяет сформировать обобщённые картины процесса или явления (например, образ исторической эпохи в целом).Слабоуспевающие студенты используют аудиальную и кинестетическую модальности. Поэтому их познавательные процессы сфокусированы на частных аспектах, которые при этом получают непосредственно чувственную оценку. Незадействованность визуальной модальности лишает возможности абстрагировать информацию, обозревать её как объективированный, дифференцированный от непосредственночувственного «присутствия» пласт реальности.То, что познавательные усилия студентов этой группы «застревают» на изолированных частных аспектах познаваемой информационной совокупности, определяет низкую скорость мыслительного процесса.Студенты, успешные в изучении разнородных учебных дисциплин, используют полный диапазон модальностей. Вследствие этого их познавательная деятельность включает множество аспектов функциональности: способность к объективированию информационного поля и его обзору; способность к выделению частных аспектов и их дифференцировке; способность к мгновенному чувственноинтуитивному «схватыванию» и оценке информационного множества.В прикладном аспекте результаты исследования могут быть реализованы в двух направлениях. 1)вконсультативной работе с абитуриентами, в которую можно включить диагностику ведущих в познавательной деятельности модальностей и рекомендации по её данным. 2)в разработке и реализации форм предъявления учебного материала и контроля его освоения, основанных на включении модальностей, которые являются доминирующими не только у хорошо, но и слабо успевающих по предмету студентов(аудиальная для исторического цикла, кинестетическая для иностранного языка).
Ссылки на источники1.Берулава Г.А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «дифференцированностьсинтетичность» // Современные проблемы психологии мышления: ежегодник. Вып. 1. М., 1994. С.5464.2.Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.3.Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.4.Либин А.В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности. М.: Прогресс, 1993.5.Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.6.Ливер Б.Л. Методика индивидуального обучения иностранному языку с учётом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: дис. канд. пед. наук. М., 2000.7. Мамедова Л.В., Гудков Ю.Э., Сергиевич А.А., Хороших П.П.Когнитивные стили: современные аспекты исследований // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2016. №2. С.1341438.Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. №4.9.МорсановаВ.И. Индивидуальный стиль саморегуляции производственной активности человека: автореф. дис. дра психол. наук. М., 1995.10.Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса: дис. канд. психол. наук. Сочи, 1997.11.Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: АСТПресс, 1999.12.Психологическая диагностика / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб: Питер, 2003.13.Психологическое тестирование / А.Анастази, С. Урбина. СПб: Питер. 2007.14. Толочек В. А.Cтили деятельности: ресурсный подход. М.: Издво «Институтпсихологии РАН», 2015. 15.Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004.16.Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психологический журнал. 2000. № 4. С. 4656.17.Witkin H.A., Oltman P.I. Cognitive style // Internat. J. of Neurology. 1967. Vol. 6. P. 119137.18.Witkin H.A., Goodenough D.R., Oltman P. Psychological differentiation: current status// J. of Personality and Soc. Psychology. 1979. Vol. 37. P. 11271145/19.
Witkin H.A., Goodenough D.R., Karp S.A. Stability of cognitive style from childhood to young adulthood // J. of Personality and Soc. Psychology. 1967. Vol. 7. P. 291300.
shbannat2000@mail.ru
Лукьянченко Наталья Владимировна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии труда и инженерной психологии ФГБОУ ВПО«Сибирский государственный аэрокосмический университетим. М.Ф. Решетнёва», г. Красноярск
Luk.nv@mail.ru
Когнитивные стили студентов, обучающихся по двойной специальности с разной степенью успешности
Аннотация. В статье приводятся данные исследования особенностей когнитивных стилей студентовс разной успешностью обучения по двойной специальности «история английская филология»: успешные в изучении иностранного языка, успешные в изучении истории, слабоуспевающие и успешно осваивающие дисциплины двух специальностей. На основе аналитической интерпретации данных исследования делается вывод о том, что когнитивный стиль может быть как специализированным, так и достаточно гибким, адаптивным, что зависит от репертуара модальностей, используемых для восприятия и переработки информации.
Ключевые слова:когнитивный стиль, успешность обучения, двойная специальность обучения, полезависимостьполенезависимость, аналитичностьсинтетичность, импульсивностьрефлексивность, модальность, когнитивная гибкость.
Работа выполнена при поддержке Красноярского краевого фонда поддержки научной и научнотехнической деятельности и Российского гуманитарногонаучного фонда в рамках проекта №161624022/16«Социальнопсихологические факторы продуктивности профессионального взаимодействия специалистов социономических профессий»
В современном обществе с экономикой, характеризующей сложной композицией дифференциации и интеграции профессиональных специальностей, настоятельно ощущается потребность в специалистах с разносторонней компетентностью. Неслучайно особым вниманием абитуриентов пользуются такие вариантыполучения высшего образования, когда наряду с основной специальностью предоставляется возможность полноценного освоения иностранного языка. Введение двойных специальностей безусловно позволяет высшему учебному заведению расширить свои возможности в удовлетворении образовательных потребностей студентов. Вместе с тем практика показала, что качественное усвоение разнородных дисциплин может становиться нелёгкой проблемой для обучающихся, и, как следствие, для вуза.
Поскольку учебные дисциплины специализаций характеризуются разной организацией познавательного материала, мы предположили, что проблема их одновременного освоения может быть рассмотрена в русле исследований когнитивных стилей М.А. Холодная справедливо говорит о том, что проблема успеваемости вомногом связана с несовпадением когнитивных стилей обучающихся и характером развёртывания того или иного предметного содержания. И важно предоставлять обучающимся возможность выбора линииобучения, соответствующей их стилевым особенностям [15,с. 269]
«Когнитивныестили, по определению М.А. Холодной, это индивидуально своеобразные способы переработки информации, которые характеризуют специфику склада ума конкретного человека и отличительные особенности его интеллектуального поведения» [15, с.13]. Несмотря на кажущуюся понятность определения когнитивного стиля, трактовка его сущностных характеристик и их детерминации прошла определённую эволюционную историю.Первоначально когнитивный стиль рассматривался с позиции дифференциальноаналитического подхода[8]и определялся как устойчивая индивидуальнотипологическая характеристика личности [17], [18]. Являясь по большей части врождёнными, особенности этой характеристики стабилизируются ужена ранних этапах онтогенеза [19]. Разными авторами было выделеноболее десятка биполярных параметров когнитивных стилей. Наибольшее внимание исследователей заслужили: аналитичность синтетичность», «поленезависимость полезависимость», «когнитивная сложность когнитивная простота», «рефлексивность импульсивность». Эти параметры также широко обсуждались в контексте проблем обучения [3], [5], [10].Обсуждая практику обучения, Б.Л. Ливер, влияние на его эффективность сразу несколько параметров когнитивного стиля, добавив к уже известнымпараметр «ведущая модальность восприятия информации» (визуальная, аудиальная, кинестетическая). Все параметры при этом рассматривались как рядоположенные, независимые друг от друга, неизменные [6].В более поздних работах, посвящённых проблеме когнитивных стилей, заметно усилилось проявление личностноориентированного подхода.Когнитивные особенности стали рассматриваться как важные составляющие индивидуальности человека, понимаемой как сложное образование, в котором природные и социальные свойства, организм и личность тесно взаимодействуют и выступают как единое целое [1], [4], [9],[11], [15], [16].При всей академическойпродуктивности обозначенных подходов, их прикладное применение в контексте обеспечения успешности обучениядо настоящего времени носит скорее декларативный характер. В публикациях, посвящённых этой теме,доминируют универсальные пожелания учитыватьстилевыеразличия. А прикладная конкретизация этих пожеланий практически не представлена, что можно объяснить сложностью инизкой эргономичностью учёта одновременно множества стилевых характеристик[7], [14]. Реализация прикладного аспекта проблемы когнитивных стилей, на наш взгляд, может опираться на выявление ключевых для данной сферы обучения характеристик, связанных с её эффективностью. На решение такой задачи было направлено проведённое нами сравнительное исследование, респондентами которого выступили студенты Красноярского государственного педагогического университета, обучающиеся по специальности «история английская филология» (127 человек).На основепоказателей успешности обучения были выделены четыре группы студентов: более успешные в усвоении английского языка, нежели истории; лучше успевающие по истории, чем по английскому языку; слабо успевающиепо дисциплинам обеих специальностей и группа студентов, успешных в освоении и английского языка, и истории.Выявлению и сравнительному анализу подлежали следующие характеристики:
ведущие репрезентативные системы (модальности) (тест «Я вижу, слышу, ощущаю…» [2];
«аналитичностьсинтетичность» (тест «прогрессивные матрицы Равена», использовались критерии времени выполнения и количества ошибок[13] и «Опросник для диагностики стилей мышления [1]» );
импульсивностьрефлексивность(тест подбора парной фигуры [12]);
«полезависимостьполенезависимость» (тест «Фигуры в охватывающей конфигурации Готшальда [10];
способность к изменению познавательной стратегии (тест «интеллектуальная лабильность» [11];
продуктивность учебнопознавательной деятельности (определялась посредством экспертной оценки успешности по основным дисциплинам двойной специальности).Полученные в эмпирическом исследовании данные были подвергнуты процедуре выявления достоверных различий. Результаты обработки использовались для характеристики когнитивной сферы студентов четырёх выделенных групп.Группа 1. Студенты, успешные в изучении иностранного языкаСтуденты, отнесённые к данной группе,часто используют аудиальную и визуальнуюмодальности. Вероятно, эти модальности у них, что называется, «работают в связке»: словесно оформленная звуковая информация одновременно представлена для них в виде визуальных образов.Для студентов этой группы характерна выраженная поленезависимость, которая заключается в способности хорошо вычленять и удерживать в фокусе внимания отдельные информационные единицы. В решении проблемных вопросов опорное значение имеет логика, а не переживания.В дихотомии стилевых характеристик «аналитичностьсинтетичность»отмечается тяготение к аналитическому полюсу. В мыслительной деятельности эти студенты скорее рефлексивны, чем импульсивны, т.е. проводят последовательную и тщательную внутреннюю обработку информации прежде, чем давать ответ или действовать.Показатели интеллектуальной лабильности у представителей этой группы ниже, чем четвёртой группы.Группа 2. Студенты, успешные в изучении историиПредставители этой группы опираются в познании в большей мере на визуальную и кинестетическую модальность. Восприятие информации полезависимое, то есть направленное на выявление общей структуры, а не отдельных информационных единиц. В интеллектуальный процесс легко включаются чувства и интуиция. Мышление преимущественно «синтетическое». Интеллектуальная деятельность характеризуется импульсивностью. Студенты из этой группы думают и действуют одновременно, либо приспосабливаются к внешне заданному темпу. Скорость мыслительных процессов высока, но высок и риск ошибок. Показатель способности к изменению познавательной стратегии в зависимости от ситуации невысок.Группа 3. Студенты с низкой успешностью по двум специальностямПреобладающие модальности восприятия у этих респондентов аудиальная и кинестетическая. Восприятии информации поленезависимое. Стиль мышления аналитический. Синтезирующие процессы в познании затруднены. Стратегия переработки информации тяготеет к рефлексивной. Но при этом, несмотря на то, что темп мыслительной деятельности медленный, допускается множество ошибок, которые не замечаются и не исправляются. Показательинтеллектуальной лабильности самый низкий среди всех групп.Группа 4. Студенты, успешно осваивающие дисциплины двух специальностейРеспонденты этой группы используют информацию «упакованную» в разных модальностях: визуальной, аудиальной и кинестетической. Они также могут изменять охват информационного поля, свободно переходя от детализации к целостному видению. Могут использовать как формальнологические, так и чувственные основания в оценке информации. Мышление аналитикосинтетическое. Скорость мыслительных процессов высокая. Быстрее представителей других группсправляются с заданиями на время в ситуации принятия решения в условиях неопределённости и при этом меньше всех делают ошибок. Очень высок показатель способности изменять познавательные стратегии.На основании анализа специфических характеристик познавательной деятельности студентов с разной степенью успешности при освоении двойной специальности можно прийти к выводу, что эти характеристики не являются независимыми. А в качестве ведущего стилевогопараметра выделить модальность восприятия. Выделенные группы наиболее заметно различаются по характеристикам использования модальностей: по тому,какие именно модальности используются, в каком диапазоне и в каком комбинационном сочетании. Основанием для такого вывода является и рассмотрение спецификиучастия каждой модальности в переработке информации. Визуальная модальность позволяет «вывести» информационное поле перед внутренним взором для обозрения как бы со стороны, извне по отношению к нему, давая возможность объективировать информацию, абстрагировать её содержание от непосредственно чувственного отношения. Аудиальная модальность характеризуется дискретностью представленности информации, что позволяет вычленить отдельные информационные единицы и сконцентрироваться на них, следуя линейной логике перехода от одной части к другой. Кинестетическая модальность связана с функцией чувственной субъективной оценки на уровне внутренних состояний. Вся информация при этом «схватывается» в целом. Каждая модальностьвносит свой специфический вклад в процесс познания, реализуя какуюто из граней его функциональности.Учитывая эту специфику, можно понять выявленные особенности когнитивных стилей студентов. Так, студенты, более успешные в освоении иностранного языка, используют две модальности аудиальную и визуальную. Это сочетание даёт возможность работать с объективированной, рассматриваемой взглядом «со стороны» информацией, фокусируясь при этом на отдельных её составляющих и следуя линейной логике. Незадействованность кинестетической модальности ограничивает возможности мгновенного постижения, интуитивночувственного схватывания целостности. Студенты, более успешно осваивающие дисциплины исторического цикла, используют сочетание визуальной и кинестетической модальностей.Это даёт возможность «увидеть» информационное поле как бы со стороны. Но такое сочетается с чувственной оценкой, что придаёт информационной множественности общность, целостность. Это позволяет сформировать обобщённые картины процесса или явления (например, образ исторической эпохи в целом).Слабоуспевающие студенты используют аудиальную и кинестетическую модальности. Поэтому их познавательные процессы сфокусированы на частных аспектах, которые при этом получают непосредственно чувственную оценку. Незадействованность визуальной модальности лишает возможности абстрагировать информацию, обозревать её как объективированный, дифференцированный от непосредственночувственного «присутствия» пласт реальности.То, что познавательные усилия студентов этой группы «застревают» на изолированных частных аспектах познаваемой информационной совокупности, определяет низкую скорость мыслительного процесса.Студенты, успешные в изучении разнородных учебных дисциплин, используют полный диапазон модальностей. Вследствие этого их познавательная деятельность включает множество аспектов функциональности: способность к объективированию информационного поля и его обзору; способность к выделению частных аспектов и их дифференцировке; способность к мгновенному чувственноинтуитивному «схватыванию» и оценке информационного множества.В прикладном аспекте результаты исследования могут быть реализованы в двух направлениях. 1)вконсультативной работе с абитуриентами, в которую можно включить диагностику ведущих в познавательной деятельности модальностей и рекомендации по её данным. 2)в разработке и реализации форм предъявления учебного материала и контроля его освоения, основанных на включении модальностей, которые являются доминирующими не только у хорошо, но и слабо успевающих по предмету студентов(аудиальная для исторического цикла, кинестетическая для иностранного языка).
Ссылки на источники1.Берулава Г.А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «дифференцированностьсинтетичность» // Современные проблемы психологии мышления: ежегодник. Вып. 1. М., 1994. С.5464.2.Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.3.Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.4.Либин А.В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности. М.: Прогресс, 1993.5.Ливер Б.Л. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995.6.Ливер Б.Л. Методика индивидуального обучения иностранному языку с учётом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: дис. канд. пед. наук. М., 2000.7. Мамедова Л.В., Гудков Ю.Э., Сергиевич А.А., Хороших П.П.Когнитивные стили: современные аспекты исследований // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2016. №2. С.1341438.Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. №4.9.МорсановаВ.И. Индивидуальный стиль саморегуляции производственной активности человека: автореф. дис. дра психол. наук. М., 1995.10.Печерская С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса: дис. канд. психол. наук. Сочи, 1997.11.Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: АСТПресс, 1999.12.Психологическая диагностика / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб: Питер, 2003.13.Психологическое тестирование / А.Анастази, С. Урбина. СПб: Питер. 2007.14. Толочек В. А.Cтили деятельности: ресурсный подход. М.: Издво «Институтпсихологии РАН», 2015. 15.Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004.16.Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психологический журнал. 2000. № 4. С. 4656.17.Witkin H.A., Oltman P.I. Cognitive style // Internat. J. of Neurology. 1967. Vol. 6. P. 119137.18.Witkin H.A., Goodenough D.R., Oltman P. Psychological differentiation: current status// J. of Personality and Soc. Psychology. 1979. Vol. 37. P. 11271145/19.
Witkin H.A., Goodenough D.R., Karp S.A. Stability of cognitive style from childhood to young adulthood // J. of Personality and Soc. Psychology. 1967. Vol. 7. P. 291300.
