Особенности внедрения инклюзивной практики в образовательную систему России
Ю.
А. ВолховаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Волхова
Ю.
А. Особенности внедрения инклюзивной практики в образовательную систему России // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2017. – Т. 39. – С.
1136–1140. – URL:
http://e-koncept.ru/2017/970554.htm.
Аннотация. В статье рассматривается проблематика внедрения инклюзивной практики в образовательные учреждения. Проведен анализ основных факторов, которые обусловливают эффективность внедрения инклюзивной практики, а также анализ трудностей при ее внедрении. Рассмотрен ряд мер по улучшению коммуникационной среды школы для более успешного внедрения инклюзивной практики.
Текст статьи
Волхова Юлия Александровна,ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт»
Научный руководитель: АкименкоВ.М.,канд. пед. н., доц.
Особенности внедрения инклюзивной практики в образовательную систему России
Аннотация.В статье рассматривается проблематика внедрения инклюзивной практики в образовательных учреждения. Проведен анализ основных факторов, которые обуславливают эффективность внедрения инклюзивной практики, а также анализ трудностей при ее внедрении. Рассмотрен ряд мер по улучшению коммуникационной среды школы, для более успешного внедрения инклюизвной практики.Ключевые слова:инклюзивное образование, дети с овз, инзлюзивная практика.
В текущий моментвремени,образование детей с ограниченными возможностямиздоровья является одной из центральных тем находящихся в фокусе пристального внимания отечественного научного сообщества. Это происходит,в виду принятия решения о внедрении инклюзивного образования в 2016 году. Данное решение было достаточно продуманным, основываясь на множестве открытых дискуссий, однако существует еще множество нерешенных аспектов, которые связаны в основном именно с практикой внедрения инклюзии в школу.Законотворцев и экспертное сообщество привели к такому решению зафиксированные препятствия к получению детьмис ОВЗкачественного образования, многочисленные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством инвалидов [2].Данные тенденции были связаны впервую очередь с методологией рассмотрения лиц ОВЗ как субъекта включенного образовательный процесс. По этому поводу существует две основные концепции сегрегационная и интеграционная. Сегрегационная концепция выступает за раздельное обучение лиц с ОВЗ и «нормальных» детей, основывая свою аргументацию на том, что при иных вариантах страдает качество обучения. Наиболее частым аргументом является апелляция к невозможности совмещения программ обучения для детей с ОВЗ и «нормальных» детей[5]. Исходя из воззрений представителей данной концепции, совместное обучение попросту неэффективна, поскольку образовательные возможности различных категорий детей принципиально различны и при попытке создать образовательное пространство для всех, качество образования будет неуклонно снижаться.Интеграционная концепция выступает с прямо противоположных позиций, апеллируя кэтатизмуи естественномуправу, прежде всего, на апелляции к равному доступу к образованию всех граждан, несмотря на их особенности и отличия[5]. В русле последней концепции произошло становление инклюзивного образования, это был своеобразный протест против сегрегационной модели, которая безгранично доминировала почти весь 20 век.Инклюзивное образование во время его реализации на практике не выявило никаких существенных отрицательных последствий ни для детей с ограниченными возможностями, ни для их соучеников в контексте мировой практики[4]. Однаков российских реалиях существует ряд препятствий к адекватному его внедрению. Мониторинг образовательной среды в 20152016 годах, проведенный Министерством образования, в контексте принятия нового ФГОС выявил целый ряд факторов, препятствующих внедрению инклюзивного образования в РФ.Первым фактором является слабая готовность школы и педагогов к переменам, в силу приверженности традиционным концепциях обучения, отсутствию у большинства педагогов знаний в области специальной педагогики и психологии.Многие педагоги стоят на принципиально анти инклюзивных позициях, что сказывается крайне негативнопри внедрении инклюзивных практик [4]. К данному фактору так же можно отнести и концептуальные трудности, которые заключаются в недостаточном методологическом и научном обеспечении инклюзивной практики.Второй фактор —этореакция родителей здоровых детей, которые часто выступают против инклюзивного образования, в силу консервативности своих взглядов. Это проявляется и в негативной реакции детей на лиц с ОВЗ, что создает некую зону отчуждения вокруг них. Учитывая необходимость для детей с особыми образовательными потребностями в позитивном общении со сверстниками, данный фактор наиболее критичен, поскольку препятствует их самореализации и социализации [2].Третий фактор —этоматериальные трудности, что проявляется в недостаточной подготовленности материальнотехнической базы школ для обучения лиц с ОВЗ. Многие школы не оборудованы даже базовыми путями передвижения для лиц с ОВЗ, не говоря уже о классах.С.В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафона конкретизируют содержание данных факторов, указывая на ряд объективных и субъективных проблем при внедренииинклюзивных практик [1]:нет ясного стратегическогоцелеполагания при включении лиц с ОВЗ в общество, что выражается в отсутствии четких и непротиворечивых целевых программ и концепций;
нормативноправовое регулирование и соответствующие правовые положения, регламентирующие права лиц с ОВЗ, особенно детей инвалидов и соответствующие правоотношения слабо на всех уровнях работает законодательство, регламентирующее права детейинвалидов;
обязанности государства, общественных организаций и нормы их взаимодействия не представляют целостную картину;созданию доступной для всех лиц с ОВЗ среды уделяют недостаточно сил и ресурсов;
существует серьезное несоответствие между динамикой преподавания для детей с ОВЗ и их соучеников, что не отвечает образовательным возможностям лиц с ОВЗ;
существуют значительные трудности с медицинским обслуживанием и сопровождением лиц с ОВЗ в образовательных учреждениях; существует проблема в коммуникационнойсреде и выстраивании благоприятных контактов между детьми с ОВЗ и их соучениками;существует проблема с транспортом для детей с ОВЗ;трудоустройство детей с ОВЗ после выпуска налажено крайне неэффективно;существует проблема с подготовленностью педагогов к работе в рамках концепции инклюзивного образования.На данный момент, в контексте принятия нормативноправовых актов касающихся инклюзивного образования в 2016 году решение многих из вышеописанных проблемсдвинулось с мертвой точки, однако ситуация тем не менее крайне далека от оптимальной.Вернемся к рассмотрению коммуникационной среды школы и ее влияния на реализацию практики инклюзивного образования. Как известно, инклюзивное образование охватывает все значимые аспекты образовательного пространства школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса.В данном ключе сотрудничество принципиально возможно только на фоне наличия среды взаимодействия, т.е. коммуникационной среды. Для ее создания необходима интенсификация взаимодействия семьи и школы, поскольку текущий уровень взаимодействия принципиально недостаточен. По мнению С.А. Черкасовой, именно школа, в новых условиях должна выступать инициатором взаимодействия педагогов и родителей, с целью налаживания контактов и упрощения адаптации детей с ОВЗ к образовательной среде школы[5]. С ее точки зрения межличностное общение родителей детей обоих категорий и педагогов может переломить ситуацию, заставить переосмыслить позиции участников образовательного процесса, настроенных против инклюзивных практик. Инклюзивное образование должно решать для детей с ОВЗ задачу удовлетворения разнообразных образовательных потребностей, а разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательнаяи коммуникационнаясреда, которая является для них«наименее ограничивающей и наиболее способствующей включенности в образовательную среду»[1]. Решение этой задачи означает, что все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства и образовательные потребности каждого ребенка удовлетворены в полной мере. Это требует не только принятия ценности инклюзивных практик родительским сообществом, но и педагогами.Неприятие инклюзивной практики педагогами –крайне острая проблема, которая фактически парализует коммуникационную среду школы и способствует появлению сегрегационных тенденций [3]. Ее разрешениена данный момент сводится к просветительской деятельности и организации множества семинаров и конференций, однако данные действия не приносят ощутимого результата. Инклюзивное образование во многом видоизменяет роль учителя в образовательном процессе, еще больше смещая его в сторону дифференцированного обучения, одновременной реализации принципиально различных подходов к каждому ученику.Это требует переподготовки педагогов, овладению и пониманию ими методологии антропологического и субъектноличностного подхода в образовании, что является на наш взгляд отправной точкой в видоизменении отношения педагогического сообщества к инклюзивным практикам.Достижение успеха человеком невозможно в условиях, препятствующих его полноценному развитию. Совокупность конструктивных и деструктивных воздействий со стороны различных систем на данного человека должна обладать преимущественно позитивной направленностью, с тем, чтобы способствовать позитивному построению и развитию его личности. Данное положение особенно актуально для учащихся, в силу пластичности их психики [2]. Безотносительно личностных и иных особенностей детей, необходимым условием их личностного развития является благоприятная коммуникационная средаи психологический климат, что реализуемо за счет вышеописанной интенсификации участников образовательного процесса.
Ссылки на источники1.АлехинаС. В., Алексеева, М. Н., Агафона. Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011.–С 83–922.Артюшенко Н.П..Организационнопедагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: дисс ... канд.пед.н.: 13.00.01 / Томск, 2010.180 с.3.Возняк И.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: современные подходы, проблемы и перспективы развития/Казанский педагогический журнал. 2015. № 4. Ч.1.С. 109—113.4.СигалН.Г. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: диссертациякандидата Педагогических наук: 13.00.01 / Казань. 2016.210 с.5.ЧеркасоваС.А.Формирование психологопедагогической готовности будущих педагоговпсихологов к работе в системе инклюзивного образования: диссертация кандидатапсихологических наук: 19.00.07/Москва, 2012.240 с.
Научный руководитель: АкименкоВ.М.,канд. пед. н., доц.
Особенности внедрения инклюзивной практики в образовательную систему России
Аннотация.В статье рассматривается проблематика внедрения инклюзивной практики в образовательных учреждения. Проведен анализ основных факторов, которые обуславливают эффективность внедрения инклюзивной практики, а также анализ трудностей при ее внедрении. Рассмотрен ряд мер по улучшению коммуникационной среды школы, для более успешного внедрения инклюизвной практики.Ключевые слова:инклюзивное образование, дети с овз, инзлюзивная практика.
В текущий моментвремени,образование детей с ограниченными возможностямиздоровья является одной из центральных тем находящихся в фокусе пристального внимания отечественного научного сообщества. Это происходит,в виду принятия решения о внедрении инклюзивного образования в 2016 году. Данное решение было достаточно продуманным, основываясь на множестве открытых дискуссий, однако существует еще множество нерешенных аспектов, которые связаны в основном именно с практикой внедрения инклюзии в школу.Законотворцев и экспертное сообщество привели к такому решению зафиксированные препятствия к получению детьмис ОВЗкачественного образования, многочисленные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством инвалидов [2].Данные тенденции были связаны впервую очередь с методологией рассмотрения лиц ОВЗ как субъекта включенного образовательный процесс. По этому поводу существует две основные концепции сегрегационная и интеграционная. Сегрегационная концепция выступает за раздельное обучение лиц с ОВЗ и «нормальных» детей, основывая свою аргументацию на том, что при иных вариантах страдает качество обучения. Наиболее частым аргументом является апелляция к невозможности совмещения программ обучения для детей с ОВЗ и «нормальных» детей[5]. Исходя из воззрений представителей данной концепции, совместное обучение попросту неэффективна, поскольку образовательные возможности различных категорий детей принципиально различны и при попытке создать образовательное пространство для всех, качество образования будет неуклонно снижаться.Интеграционная концепция выступает с прямо противоположных позиций, апеллируя кэтатизмуи естественномуправу, прежде всего, на апелляции к равному доступу к образованию всех граждан, несмотря на их особенности и отличия[5]. В русле последней концепции произошло становление инклюзивного образования, это был своеобразный протест против сегрегационной модели, которая безгранично доминировала почти весь 20 век.Инклюзивное образование во время его реализации на практике не выявило никаких существенных отрицательных последствий ни для детей с ограниченными возможностями, ни для их соучеников в контексте мировой практики[4]. Однаков российских реалиях существует ряд препятствий к адекватному его внедрению. Мониторинг образовательной среды в 20152016 годах, проведенный Министерством образования, в контексте принятия нового ФГОС выявил целый ряд факторов, препятствующих внедрению инклюзивного образования в РФ.Первым фактором является слабая готовность школы и педагогов к переменам, в силу приверженности традиционным концепциях обучения, отсутствию у большинства педагогов знаний в области специальной педагогики и психологии.Многие педагоги стоят на принципиально анти инклюзивных позициях, что сказывается крайне негативнопри внедрении инклюзивных практик [4]. К данному фактору так же можно отнести и концептуальные трудности, которые заключаются в недостаточном методологическом и научном обеспечении инклюзивной практики.Второй фактор —этореакция родителей здоровых детей, которые часто выступают против инклюзивного образования, в силу консервативности своих взглядов. Это проявляется и в негативной реакции детей на лиц с ОВЗ, что создает некую зону отчуждения вокруг них. Учитывая необходимость для детей с особыми образовательными потребностями в позитивном общении со сверстниками, данный фактор наиболее критичен, поскольку препятствует их самореализации и социализации [2].Третий фактор —этоматериальные трудности, что проявляется в недостаточной подготовленности материальнотехнической базы школ для обучения лиц с ОВЗ. Многие школы не оборудованы даже базовыми путями передвижения для лиц с ОВЗ, не говоря уже о классах.С.В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафона конкретизируют содержание данных факторов, указывая на ряд объективных и субъективных проблем при внедренииинклюзивных практик [1]:нет ясного стратегическогоцелеполагания при включении лиц с ОВЗ в общество, что выражается в отсутствии четких и непротиворечивых целевых программ и концепций;
нормативноправовое регулирование и соответствующие правовые положения, регламентирующие права лиц с ОВЗ, особенно детей инвалидов и соответствующие правоотношения слабо на всех уровнях работает законодательство, регламентирующее права детейинвалидов;
обязанности государства, общественных организаций и нормы их взаимодействия не представляют целостную картину;созданию доступной для всех лиц с ОВЗ среды уделяют недостаточно сил и ресурсов;
существует серьезное несоответствие между динамикой преподавания для детей с ОВЗ и их соучеников, что не отвечает образовательным возможностям лиц с ОВЗ;
существуют значительные трудности с медицинским обслуживанием и сопровождением лиц с ОВЗ в образовательных учреждениях; существует проблема в коммуникационнойсреде и выстраивании благоприятных контактов между детьми с ОВЗ и их соучениками;существует проблема с транспортом для детей с ОВЗ;трудоустройство детей с ОВЗ после выпуска налажено крайне неэффективно;существует проблема с подготовленностью педагогов к работе в рамках концепции инклюзивного образования.На данный момент, в контексте принятия нормативноправовых актов касающихся инклюзивного образования в 2016 году решение многих из вышеописанных проблемсдвинулось с мертвой точки, однако ситуация тем не менее крайне далека от оптимальной.Вернемся к рассмотрению коммуникационной среды школы и ее влияния на реализацию практики инклюзивного образования. Как известно, инклюзивное образование охватывает все значимые аспекты образовательного пространства школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса.В данном ключе сотрудничество принципиально возможно только на фоне наличия среды взаимодействия, т.е. коммуникационной среды. Для ее создания необходима интенсификация взаимодействия семьи и школы, поскольку текущий уровень взаимодействия принципиально недостаточен. По мнению С.А. Черкасовой, именно школа, в новых условиях должна выступать инициатором взаимодействия педагогов и родителей, с целью налаживания контактов и упрощения адаптации детей с ОВЗ к образовательной среде школы[5]. С ее точки зрения межличностное общение родителей детей обоих категорий и педагогов может переломить ситуацию, заставить переосмыслить позиции участников образовательного процесса, настроенных против инклюзивных практик. Инклюзивное образование должно решать для детей с ОВЗ задачу удовлетворения разнообразных образовательных потребностей, а разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательнаяи коммуникационнаясреда, которая является для них«наименее ограничивающей и наиболее способствующей включенности в образовательную среду»[1]. Решение этой задачи означает, что все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства и образовательные потребности каждого ребенка удовлетворены в полной мере. Это требует не только принятия ценности инклюзивных практик родительским сообществом, но и педагогами.Неприятие инклюзивной практики педагогами –крайне острая проблема, которая фактически парализует коммуникационную среду школы и способствует появлению сегрегационных тенденций [3]. Ее разрешениена данный момент сводится к просветительской деятельности и организации множества семинаров и конференций, однако данные действия не приносят ощутимого результата. Инклюзивное образование во многом видоизменяет роль учителя в образовательном процессе, еще больше смещая его в сторону дифференцированного обучения, одновременной реализации принципиально различных подходов к каждому ученику.Это требует переподготовки педагогов, овладению и пониманию ими методологии антропологического и субъектноличностного подхода в образовании, что является на наш взгляд отправной точкой в видоизменении отношения педагогического сообщества к инклюзивным практикам.Достижение успеха человеком невозможно в условиях, препятствующих его полноценному развитию. Совокупность конструктивных и деструктивных воздействий со стороны различных систем на данного человека должна обладать преимущественно позитивной направленностью, с тем, чтобы способствовать позитивному построению и развитию его личности. Данное положение особенно актуально для учащихся, в силу пластичности их психики [2]. Безотносительно личностных и иных особенностей детей, необходимым условием их личностного развития является благоприятная коммуникационная средаи психологический климат, что реализуемо за счет вышеописанной интенсификации участников образовательного процесса.
Ссылки на источники1.АлехинаС. В., Алексеева, М. Н., Агафона. Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011.–С 83–922.Артюшенко Н.П..Организационнопедагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: дисс ... канд.пед.н.: 13.00.01 / Томск, 2010.180 с.3.Возняк И.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: современные подходы, проблемы и перспективы развития/Казанский педагогический журнал. 2015. № 4. Ч.1.С. 109—113.4.СигалН.Г. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: диссертациякандидата Педагогических наук: 13.00.01 / Казань. 2016.210 с.5.ЧеркасоваС.А.Формирование психологопедагогической готовности будущих педагоговпсихологов к работе в системе инклюзивного образования: диссертация кандидатапсихологических наук: 19.00.07/Москва, 2012.240 с.
