Формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе к профессиональной подготовке в педвузе
Международная
публикация
С.
В. ПазухинаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Пазухина
С.
В. Формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе к профессиональной подготовке в педвузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2012. – №7 (Июль). – С.
21–25. – URL:
http://e-koncept.ru/2012/12085.htm.
Аннотация. В статье рассматривается специфика антропологического подхода к профессиональной подготовке будущих педагогов; показываются его преимущества перед традиционным подходом в процессе формирования ценностного отношения будущего учителя к учащимся, в том числе к детям с ослабленным здоровьем; предлагается концептуальная модель формирования ценностного отношения студентов педвузов к личности ученика; анализируются эмпирические данные проведенного исследования.
Текст статьи
~ 1~ART 12085
УДК378:17.022.1
Пазухина Светлана Вячеславовна,кандидат психологических наук, доценткафедры педагогики, психологии и дисциплин начального образованияФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тулаpazuhina@mail.ru
Формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе к профессиональной подготовке впедвузе1
Аннотация.В статье рассматривается специфика антропологического подхода к профессиональной подготовке будущих педагогов; показываются его преимущества перед традиционным подходом в процессе формирования ценностного отношения будущего учителя к учащимся, втом числе к детям с ослабленным здоровьем; предлагается концептуальная модель формирования ценностного отношения студентов педвузов к личности ученика; анализируются эмпирические данные проведенного исследования.Ключевые слова:ценностное отношение, развитие личности учащегося, антропологический подход.
Одной из проблем современного школьного образования является дегуманизация обучения и воспитания. Гуманистические принципы нередко носят лозунговый характер; на практике происходит «сползание» к технократической парадигме, для которой характерен приоритет коммерческих выгод и средств над нравственными целями; прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над духовными смыслами образования. Ориентация на результат вступает в резонанс с ориентацией на развитие личности учащегося. Одной из причин данного явления выступает и тот факт, что при традиционном подходе к профессиональной подготовке у студентов педвузов нередко формируется формальное, безличное отношение к школьникам, которое проявляетсяв ориентации на «среднего» ученика, следовании стандартизированным алгоритмам взаимодействия без учета уникальности каждого воспитанника, восприятии учащихся как объектов педагогического воздействия, что не позволяет учителям перейти от традиционной парадигмы обучения к гуманистической, затрудняет процесс внедрения инноваций. В то же время на практике, когда приоритетными становятся личностноориентированные технологии, развиваются индивидуальные образовательные траектории, каждый ребенок рассматривается как индивидуальность, формирующаяся личность, имеющая определенные образовательные потребности, требуется создание особой, развивающей, психологически комфортной образовательной среды для разных категорий обучающихся, в том числе, для детей с ослабленным здоровьем, с ограниченными возможностями здоровья, востребован иной тип отношения к школьникам, который характеризуется расположенностью к детям, сердечной привязанностью к ним, желанием работать с воспитанниками, проявляется в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в неповторимый внутренний мир детской души, влиять на формирование личности учащихся, во внимательной, доброжелательной и чуткой заботе о них, выступает неотъемлемой предпосылкой успешности процесса гармоничного личностного развития школьников [1]. Такой тип отношения мы назвали ценностным. Анализ научной литературы и изучение специфики профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах позволил нам сделать вывод о том, что в настоящее время целостной концепции форми 1Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 123601006а1.~ 2~ART 12085
УДК378:17.022.1
рования ценностного типа отношения учителя к учащимся не разработано, что определило выбор темы и реализацию основных направлений нашей работы.Цельисследования заключаетсяв теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке научной концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей в условиях антропологического подхода.Ценностное отношениебудущего учителя к личности ученика в своей работе мы рассматриваем,в отличие от традиционного подхода,не как оценочное отношение, а как особое личностносмысловое образование, которое имеет устойчивый интегративный характер и отражает профессиональноличностную значимость для педагога ценности развития личности ученика.Анализ современных исследований показывает, что традиционный подход (технократический, знаниевый) к профессиональной подготовке будущих учителей не способен эффективно решать задачи по формированию у будущих педагогов ценностного отношения к личности учащегося. Новым подходом, способным изменить сложившуюся ситуацию в образовании, на наш взгляд, может выступить антропологический подход, ориентирующийся на человека как главную цель и ценность. Его основные идеи раскрываются в работах таких современных ученых, как Б.М. БимБад, В.П.Зинченко, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. В образовании данный подход акцентирует внимание на многофакторных источниках и процессах развития личности ученика в неразрывном взаимодействии биологических, социальных и духовнонравственных факторов, что является чрезвычайно важным при рассмотрении процесса образования особых категорий детей, в том числе с ослабленным здоровьем.Проведенный нами анализ практики профессиональной подготовки педагогов позволил сделать вывод о том, что в настоящее время будущие учителя не получают в полном объеме системного антропологического знания. Это связано,прежде всего,с неравномерным смещением акцентов современного педагогического знания на предметные знания. Разделяя позицию В. И. Андреева, мы полагаем, что именно изза ограниченности антропологического знания в существующей педагогической практике допускается множество ошибок [2].При разработке экспериментальной программы, предполагающей внедрение антропологического подхода в практику профессиональной подготовки студентов педвуза как основы формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося, мы делаемакцент на существенное изменение цели, содержания, технологий преподавания ряда гуманитарных дисциплин. Содержательную основудисциплин, учебные программы которых подвергались модернизации в нашем исследовании, составляюттеоретические положения, изложенные в работах по психологической антропологии В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева [3,4].Мы предполагаем, что формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе будет осуществляться эффективно при реализации комплекса взаимосвязанных условий: –актуализации житейских знаний и установок студента, связанных с личностью учащегося и процессом его развития; их смысловом анализе, преобразовании, насыщении научными знаниями антропологического характера; –проблематизации сознания будущих учителей как отражения противоречиямежду имеющимися и необходимыми знаниями (средствами, компетенциями) для осуществления процесса развития личности ученика; –создании особой нравственной среды для формирования коллективного фонда смысловых образований в учебнопрофессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей; ~ 3~ART 12085
УДК378:17.022.1
–вовлечении будущих педагогов как субъектов в личностно и профессионально значимые виды деятельности, опосредствующие формирование ценностного отношения к ученику как особого личностносмыслового, образования.При реализации программы экспериментального исследования мы исходимиз мысли о том, что антропологический подход существенно обостряет понимание сложности деятельности учителя, так как выдвигает на первый план проблемы создания особой психологически комфортной среды обучения для разных категорий детей, в том числе с ослабленным здоровьем, нацеливает на формирование субъектности самого воспитанника в освоении социальнокультурного опыта человечества. Мы полагаем, что педагогическую деятельность, с точки зрения антропологического подхода, необходимо рассматривать как деятельность по созданию условий социального, личностного, индивидуального саморазвития, самообразования учащихся, по обеспечению для них пространства выбора, индивидуальных образовательных траекторий, предоставления возможностей свободного и творческого действия.Основные положения антропологического подхода, нашедшие отражение в нашей экспериментальной программе, а также выявленные нами отличия данного подхода от традиционного, представлены в виде таблицы(табл. 1).
Для исследования уровня сформированности когнитивного компонентаценностного отношения будущего учителя к личности ученика использованыследующие методы и методики: психосемантическаяметодика, разработанная автором на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, позволяющая выявить особенности личностных оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике школьников; авторская анкета по изучению особенностей представлений студентов педвуза о будущих воспитанниках и процессе их развития; методика «Исследование Яконцепции как обоснования воздействия на другого человека» для выявления представлений будущих учителей о развитии человека и основаниях выбора воздействия на учащихся. Мотивационносмысловой компонентизучался с помощью теста «Определение типа центрации –направленности педагогической деятельности» (по А. Б. Орлову), теста ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми В. Г. Маралова. Эмоциональный компонентотслеживался путем наблюдения за эмоциональными реакциями студентов в процессе взаимодействия со школьниками, с помощью теста эмпатических способностей В.В.Бойко. Уровень сформированности деятельностного (поведенческого) компонентаизучался посредством наблюдения за деятельностью студентов в период педагогической практики, с помощью теста Р.В. Овчаровой, направленного на диагностику профессиональных позиций, отношения педагогов к детям, стиля общения и др.Эксперимент по изучению иформированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося проводился в период с 2003 г. по 2011 г. В эксперименте приняли участие 312 студентов –будущих учителей очной формы обучения.На констатирующем этапестуденты обнаружили слабое знание своих будущих воспитанников, бедность психологического словаря, узкую направленность используемых личностных оценочных шкал, общие недифференцированные представления о личности ученика. Низкий уровень когнитивного компонента был выявлен у 77% опрошенных. У части испытуемых (23%) по этому критерию диагностировался средний уровень. В целом изучение когнитивного аспекта отношения будущих учителей к личности учащегося на констатирующем этапе показало, что знания студентов о детях и процессе их развития были поверхностными, несистематизированными, недостаточно обобщенными, опирались на житейский опыт, содержали много противоречивых сведений, обыденных стереотипов. Использование Uкритерия ВилкоксонаМаннаУитни, t~ 4~ART 12085
УДК378:17.022.1
Таблица 1Особенности традиционного и антропологического подходовв высшем педагогическом образовании
Критерии сравненияТрадиционный подходАнтропологический подходЦелиУсвоение предметнодисциплинарных знаний, формирование педагогических умений и навыковФормирование у студентов профессионального сознания, гуманистических ценностей, ценностного отношения к личности ученика как личностносмыслового образованияСодержаниеБезличные педагогика и психология, содержащие информацию о «среднем» ученике. Ученик как объект педагогической деятельности. Педагогическая сверхзадача –развитие учащегося как субъекта учебной деятельности, формирование у него умений и навыков, отвечающих требованиям современного социокультурного контекстаАнтропологическое содержание психологопедагогических дисциплин, способствующее многогранному рассмотрению личности ученика. В качестве объекта педагогической деятельности рассматривается детсковзрослая событийная общность как пространство их жизнедеятельности. Педагогическая сверхзадача заключается в развитии учащегося как личностиПозиции, функции, стиль руководства преподавателяПреподаватель –транслятор знаний. Преобладает информационноконтролирующая функция. Стиль –авторитарнодирективный; инициатива студентов чаще подавляется, чем поощряетсяЛичностноориентированная позиция преподавателя –наставника, тьютора, фасилитатора, модератора, консультанта. Преобладают организационная, проектировочная, стимулирующая функции, функции открытия проблемности и смыслов профессиональной деятельности и др. Стиль –демократический, поощряющийМотивационносмысловые установки преподавателяЗакрытость преподавателя. Авторитарнорепрессивные, репродуктивноконсервативные установки. Основной упор на преподнесение студентам «правильной» информации.Ориентация на передачу будущим педагогам готовых способов действия через алгоритм, схему, образец. Игнорирование личного опыта обучаемыхОткрытость личности преподавателя. Установки на сотрудничество, совместную деятельность, психологопедагогическую поддержку. Основной упор на то, чтобы создать особую нравственную среду для усвоения гуманистических профессиональных ценностей. Ориентация на передачу духовнонравственных ценностей и смыслов педагогической деятельности, принципов гуманистического действия через проектирование образовательных ситуаций и организацию взаимодействия в учебнопрофессиональной общности. Установка на рассмотрение личного опыта будущего педагога по реализации духовнонравственных ценностей как контекста обученияОсобенности взаимодействия преподавателя и студентовОсновная модель взаимодействия: «преподаватель –студенты». Преобладают подражание, имитация, следование образцам. Отмечается однообразие межличностных взаимодействийРазнообразные модели взаимодействия: «преподаватель –студент», «студент –студенты», «студент –преподаватель» и др. Цели и задачи разрабатываются совместно, процесс их достижения организуется как совместная деятельность в учебнопрофессиональной общности. Преподаватель выступает как носитель гуманистических ценностей, демонстрирующий позиции педагогапрофессионала, образцы рефлексивного анализа педагогических ситуацийХарактер организации деятельности будущих педагоговИспользуются традиционные академические формы организации занятий (лекции, семинары) и объяснительноиллюстративные методы обучения. Заданные преподавателем цели и планы определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной деятельности студентов. Овладение операционнотехнической стороной профессиональной деятельности опережает смыслои целеполагание. Студентам предлагаются репродуктивные задания, имеющие, как правило, одно правильное решение. Преобладают действия по образцу, упражнения в заданных способах решенияИспользуются антропныетехнологии, профессиональноориентированные формы организации занятий и методы обучения, благодаря которым происходит «погружение» в профессию посредством организации квазипрофессиональной и учебнопрофессиональной деятельности будущих учителей. Формирование духовных смыслов и нравственных целей профессиональной деятельности предшествует освоению ее действий и операций. Ведущая роль отводится творческим, исследовательским, проектным заданиям. Задания следуют в логике возрастающей креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая студентов к целеполаганию, самоорганизации деятельности, к сменесмысловых установок, рефлексииМотивационносмысловые установки студентовОтчуждение от учебных ценностей, смыслов и задач, сужение спектра профессиональных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от профессиональных. На практике –безрадостный труд с установкой «надо»Усиление, амплификация смыслов профессиональной деятельности посредством сотворчества и сотрудничества. Появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального сотрудничества, продуктивных взаимодействий, самоактуализации, утверждение достоинства личности
~ 5~ART 12085
УДК378:17.022.1
критерияСтьюдента, критерия 2 позволило сделать вывод, что значимых различий между результатами студентов экспериментальных и контрольных групп по всем изучаемым показателям на констатирующем этапе не было (p�0,05).На контрольном этапеэксперимента у 15% студентов с эмоциональноположительным отношением к учащимся преобладал средний уровень развития когнитивного компонента, у 8% –низкий. У студентов с познавательным отношением к учащимся был выявлен средний (23%) и высокий (19%) уровень. У студентов с ценностным отношением (35%) диагностировался высокий уровень развитиякогнитивного компонента.Анализ личностных оценочных шкал будущих педагогов на контрольном этапе позволил выявить наличие существенных различий в строении категориальных систем студентов с разным типом отношения к детям. Были выявлены различия в дифференцированности качеств, используемых для описания учеников, в направленности, полноте, соподчиненности, уровне осмысленности понятий, с помощью которых проводилась оценка качеств личности школьника. Был сделан вывод о том, что переход от формального к ценностному отношению сопровождается развитиему будущих педагогов ориентаций на ученика как на развивающуюся личность и изменением оценочных шкал в сторону расширения и углубления понятий, описывающих своеобразие психологических особенностей учащихся.На контрольном этапе эксперимента было выявлено значительное изменение когнитивного компонента, произошедшее за счет преобразования житейских установок, углубления профессиональных представлений, обогащения образа ученика в сознании студентов. Знания будущих педагогов о механизмах и закономерностях развития, психологических особенностях школьников после проведения формирующей работы значительно пополнились, были систематизированы, обобщены, приобрели научную направленность, стали более гибкими и оперативными. Использование Uкритерия показало, что в значениях экспериментальных и контрольных групп имеется статистически значимое различие на уровне 5%.В ходе корреляционного анализа полученных данных были выявлены положительные корреляционные связи (р0,05) между показателями, характеризующими когнитивный компонент отношения, и другими проявлениями отношения, а именно: между представлениями о механизмах развития человека и представлениями о воздействии на другого человека (r=0,709), между признанием ценности другого человека и способностью к идентификации (r=0,655), между признанием автономности личности и механизмов самоактуализации и значимостью других людей (r=0,767) и др.Определение типа центрации –направленности педагогической деятельности, рассматриваемой нами в качестве показателя мотивационносмыслового компонента отношения, на констатирующем этапепоказало, что у 8% студентов преобладала эгоцентрическая центрация (ЭЦ), у 35% –конформная (КЦ), у 31% –центрация на интересах администрации (АЦ), у 15% –познавательная (центрация на требованиях средств и методов) (ПЦ), у 12% –гуманистическая центрация (центрация на интересах детей) (ГЦ).На контрольном этапебыло выявлено, что конформная, эгоцентрическая центрация, центрация на интересах администрацииимеются у 4% будущих учителей экспериментальных групп, у 12% отмечается центрация на интересах родителей (РЦ), у 27% –познавательная, у 50% –гуманистическая. В типах центраций студентов контрольных групп также были зафиксированы изменения: у 8% отмечалась центрация на интересах администрации или эгоцентрическая центрация, у 12% –центрация на интересах родителей, у 20% познавательная центрация, у 24% –гуманистическая, у ~ 6~ART 12085
УДК378:17.022.1
28% –конформная. Использование tкритерия показало, что значения экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе статистически достоверно различались (p0,05) по шкалам: гуманистическая и конформная центрации.Анализ результатов методики диагностики ориентированности педагогов на учебнодисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми на констатирующем этапеэксперимента позволил сделать вывод о том, что у 31% студентов до проведения формирующей работы была выражена ориентированность на учебнодисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, у 27% –умеренная ориентированность на учебнодисциплинарную модель, у 42% –умеренная ориентированность на личностную модель. Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися на констатирующем этапе у студентов экспериментальных и контрольных групп не была выявлена.На контрольном этапеу 23% была выявлена умеренная ориентированность на учебнодисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. У 42% испытуемых преобладала умеренная ориентированность на личностную модель. Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учениками имелась у 35% студентов. Таким образом, по сравнению с данными констатирующего этапа, значительно увеличилось количество студентов, имеющих центрацию на интересах детей и ориентированность на личностную модель взаимодействия со школьниками, что свидетельствует о повышении уровня развития мотивационносмыслового компонента. Использование tкритерия показало, что средние значения, полученные в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе, статистически достоверно различались (p0,05) по шкалам: выраженная и умеренная ориентированность на учебнодисциплинарную модель. Положительные корреляционные связи были выявлены между гуманистической центрациейи представлениями будущих педагогов о механизмах развития человека (r=0,719), установками, способствующими эмпатии (r=0,682), способностью к идентификации (r=0,714) и др., отрицательные корреляционные связи –между направленностью на учебнодисциплинарную модель взаимодействия (в противовес личностноориентированной)и признанием ценности другого человека (r=–0,885), представлениями о механизмах развития человека (r=–0,892), представлениями студентов о воздействии на другого человека (r=–0,815), признанием автономности личности и механизмов самоактуализации (r=–0,697) и др.Эмоциональный компонент отношения изучался через анализ эмпатических способностей будущих педагогов. На констатирующем этапеу 62% студентов преобладал средний уровень развития эмпатии, у 27% –уровень ниже среднего. Высокий уровень диагностировался у 8% студентов с эмоциональноположительным отношением к учащимся; низкий –у 4% испытуемых с формальным отношением. При этом у 31% студентов отмечалась ориентация на эмоциональный канал эмпатии при недостаточно развитых рациональном, интуитивном каналах и др. Установки, способствующие эмпатии, и идентификация в эмпатии отчетливо проявлялись у 19%.Наблюдение за проявлениями эмоций студентов в ходе педагогической практики на младших курсах позволило констатировать, чтодля части будущих педагогов (62%) были характерны: ситуативность возникновения отдельных эмоций (как положительных, так и отрицательных) в ходе взаимодействия с учащимися; импульсивность эмоционального реагирования. Отдельные практиканты (15%) в процессе взаимодействия со школьниками обнаруживали такие качества, как нетерпимость, неприятие ребенка, сопровождающееся негативным эмоциональным реагированием. Для некоторых студентов было характерно неприятие детей, которые нравятся ~ 7~ART 12085
УДК378:17.022.1
меньше других. У большинства студентов (58%) на практике проявлялось избирательное эмоциональное отношение к детям. На занятиях не всем школьникам уделялось одинаковое внимание. Практиканты нередко отдавали предпочтение одним детям и были невнимательны к проблемам других.На контрольном этапеу 92% студентов экспериментальных групп стал преобладать средний уровень развития эмпатии, у 8% –высокий. При этом у 73% на высоком и среднем уровне диагностировалась идентификация в эмпатии, у 96% отчетливо проявлялись установки, способствующие эмпатии. Таким образом, за время проведения формирующей работы эмоциональный компонент, несмотря на незначительные изменения уровня развития эмпатии, подвергся серьезным преобразованиям за счет развития идентификации в эмпатии, установок, способствующих эмпатии, и др. Использование tкритерия показало, что средние значения, полученные в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе, статистически достоверно различались (p0,05) по шкалам: рациональный, интуитивный каналы эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии. Были выявлены положительные корреляционные связи между рациональным каналом эмпатии и профессиональными действиями, направленными на развития личности ученика (r=0,713), эмоциональным каналомэмпатии и способностью к идентификации (r=0,605) и др.Наблюдение за проявлениями эмоциональных реакций старшекурсников в ходе практики позволило констатировать, что у большинства будущих учителей, прошедших обучение поэкспериментальной программе (58%), проявлялось выраженное положительное эмоциональное отношение к ученикам. Возникающие у студентов эмоции отражали познавательную активность детей, наличие быстрых и правильных ответов, успехи, достижения в учебной деятельности учащихся. Многие практиканты (92%) обнаруживали не только сам факт поступка, поведения школьника, но и проводили более глубокий анализ мотивов, условий, приводящих к этому. Они пытались самостоятельно, используя имеющиеся у них психологопедагогические средства, решать проблемы, работая со школьником и его родителями.Соотнесение данных, полученных при использовании нескольких методик, позволило сделать вывод о повышении уровня развития эмоционального компонента отношения.Наблюдение за деятельностью студентов младших курсов на педагогической практике (констатирующий этап) с целью изучения проявлений деятельностного(поведенческого) компонента позволило сделать вывод о среднем (у 19%) и низком (у 81%) уровне сформированности педагогических умений (по А.К. Марковой): умений выявлять состояние отдельных психических функций учащихся, проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности и личности, строить программу своего труда с учетом возможных изменений в психическом развитии учеников, применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптимальных для уровня развития конкретного школьника, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход и др. Наблюдение за деятельностью студентов в период заключительной педагогической практики на выпускном курсе (контрольный этап) позволило выявить существенное повышение уровня сформированности основных профессиональнопедагогических умений и навыков у 77% будущих учителей, освоение тактик психологопедагогической поддержки школьников.Таким образом, если на констатирующем этапе у студентов отсутствовали профессиональные средства реализации ценности развития личности учащегося и необходимые педагогические умения, то на контрольном у большинства из нихотмечалось значительное улучшение уровня развития деятельностногокомпонента.~ 8~ART 12085
УДК378:17.022.1
По результатам теста Р.В. Овчаровой на констатирующем этапеэксперимента авторитарная позиция была обнаружена у 50% студентов, демократическая –у 31%, либеральная –у 19%; на контрольномэтапеавторитарные действия использовали только 27% будущих педагогов, демократические взаимоотношения с учениками преобладали у 69%, либеральные –у 4%. Таким образом, изменение отношения к детям нашло отражение в стиле общения и профессиональных позициях студентов. С помощью Uкритерия в экспериментальных и контрольных группах было выявлено статистически значимое различие результатов (p0,05). Были обнаружены положительные корреляционные связи между количеством оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике личности школьника и профессиональными действиями, направленными на развитие личности ученика (r=0,782).Использование иерархического кластерного анализа на констатирующем этапе позволило выделить в изучаемых группах по три основные подгруппы студентов, имеющих различное отношение к личности учащегося. Отношение к ученикам у студентов, причисленных кпервой подгруппе (с низкими показателями по когнитивному, мотивационносмысловому, эмоциональному, деятельностному компонентам), было названо формальным. Вторая, наиболее многочисленная группа, отличалась высокими значениями по эмоциональному компоненту, средними и выше среднего –по мотивационносмысловому, низкими –по когнитивному и деятельностному. Данный тип отношения был определен как эмоциональноположительное. В третьюгруппу попали студенты со средним уровнем развития изучаемых компонентов, но с более высокимизначениями (по сравнению с другими) когнитивного компонента. Этот тип был назван познавательным.Проведение кластерного анализа на контрольном этапе эксперимента позволило выделить в контрольной группе 4 основные подгруппы студентов с разными типами отношения к личности учащегося (формальное, эмоциональноположительное, познавательное, ценностное), а в экспериментальной –3 (эмоциональноположительное, познавательное, ценностное).Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволил выявить изменения в содержательных аспектах всех компонентов отношения студентов к учащимся (табл. 2).Таблица 2Динамика изменения типа отношения студентов к личности учащегося
Группа
Тип студентовотношения к учащимсяКонтрольнаягруппа (количество, в %)Экспериментальнаягруппа (количество, в %)Констатирующий этапКонтрольный этапКонстатирующий этапКонтрольный этапФормальное 322031–Эмоциональноположительное 52445023Познавательное 16281942Ценностное –8–35
По итогам количественной обработки и качественного анализа полученных в исследовании данных было выявлено, что более позитивная динамика формирования и увеличение к концу обучения в вузе количества будущих педагогов с ценностным типом отношения к личности учащегося отмечается в экспериментальных группах, в работе с которыми реализовалась специально разработанная нами программа, основанная на идеях антропологического подхода.
~ 9~ART 12085
УДК378:17.022.1
Таким образом, можно заключить следующее.1.Гуманизация образования неразрывно связана с формированием у будущих педагогов еще на вузовской стадии профессионализации ценностного отношения к ученику как развивающейся личности.2.Ценностное отношение будущего учителя к личности ученикапредставляет собой особое личностносмысловое образование, которое имеет устойчивый интегративный характер и отражает профессиональноличностную значимость для педагога ценности развития личности ученика.3.Практически воплотить новый тип образования будущего учителя, ориентированный на гуманизацию педагогического сознания, формирование у будущих педагогов ценностного отношения к развивающейся личности учащегося как особого личностносмыслового образования, позволяет антропологический подход, рассматривающийчеловека как главную цель и ценность. 4.Разработанная нами концепция предполагает формирование ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося в учебнопрофессиональной общности, процессах совместной рефлексивной коммуникации участников образовательной ситуации, профессиональноориентированной личностнозначимой деятельности посредством актов смыслообразования, согласования в сознании будущих учителей слоя ценностей и средств гуманистически направленной педагогической деятельности.5.Обоснованнаянами новая практика профессиональной подготовки будущих педагогов, базирующаяся на положениях антропологического подхода, преодолевает проблемы традиционного образования будущих учителей. Ее внедрение предполагает многоуровневую планомерную работу с субъектами образовательного процесса в вузе на фоне системной модернизации педагогического образования, которая должна затрагивать содержательноцелевую, технологическую, организационнометодическую стороны. Построение новой практики связано с изменениями позиций, функций, стиля руководства преподавателя, его мотивационносмысловых установок, системы взаимодействия преподавателя и студентов, характера организации деятельности будущих педагогов, мотивационносмысловых установок и взаимоотношений студентов.
Ссылки на источники1.Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. –М.: Педагогическое общество России, 2003.–512 с.2.АндреевВ. И. Педагогика. –Казань: Центр инновационных технологий, 2000.–600 c.3.СлободчиковВ. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. –М.: Школьная пресса, 2000.–416 с.4.СлободчиковВ. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. –М.: ШколаПресс, 1995.–384 с.
PazukhinaSvetlana,Ph.D., AssociateProfessor, TulaStatePedagogicalUniversity, Tulapazuhina@mail.ruFormation of the value of the future teacher ratio for the individual student with an anthropological approach to training and the higher pedagogical educational institutionAbstract. This article discusses the specifics of the anthropological approach to training future teachers, showing its advantages over the traditional approach in the formation of value for future teachers to students, including those for children with poor health, proposes a conceptual model of value attitude of students of Pedagogical Universities of the individual student; analyzes the empirical data of the study.Keywords: valuebased attitude, personality development of a student with an anthropological approach.ISSN 2304120X
УДК378:17.022.1
Пазухина Светлана Вячеславовна,кандидат психологических наук, доценткафедры педагогики, психологии и дисциплин начального образованияФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого», г. Тулаpazuhina@mail.ru
Формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе к профессиональной подготовке впедвузе1
Аннотация.В статье рассматривается специфика антропологического подхода к профессиональной подготовке будущих педагогов; показываются его преимущества перед традиционным подходом в процессе формирования ценностного отношения будущего учителя к учащимся, втом числе к детям с ослабленным здоровьем; предлагается концептуальная модель формирования ценностного отношения студентов педвузов к личности ученика; анализируются эмпирические данные проведенного исследования.Ключевые слова:ценностное отношение, развитие личности учащегося, антропологический подход.
Одной из проблем современного школьного образования является дегуманизация обучения и воспитания. Гуманистические принципы нередко носят лозунговый характер; на практике происходит «сползание» к технократической парадигме, для которой характерен приоритет коммерческих выгод и средств над нравственными целями; прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над духовными смыслами образования. Ориентация на результат вступает в резонанс с ориентацией на развитие личности учащегося. Одной из причин данного явления выступает и тот факт, что при традиционном подходе к профессиональной подготовке у студентов педвузов нередко формируется формальное, безличное отношение к школьникам, которое проявляетсяв ориентации на «среднего» ученика, следовании стандартизированным алгоритмам взаимодействия без учета уникальности каждого воспитанника, восприятии учащихся как объектов педагогического воздействия, что не позволяет учителям перейти от традиционной парадигмы обучения к гуманистической, затрудняет процесс внедрения инноваций. В то же время на практике, когда приоритетными становятся личностноориентированные технологии, развиваются индивидуальные образовательные траектории, каждый ребенок рассматривается как индивидуальность, формирующаяся личность, имеющая определенные образовательные потребности, требуется создание особой, развивающей, психологически комфортной образовательной среды для разных категорий обучающихся, в том числе, для детей с ослабленным здоровьем, с ограниченными возможностями здоровья, востребован иной тип отношения к школьникам, который характеризуется расположенностью к детям, сердечной привязанностью к ним, желанием работать с воспитанниками, проявляется в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в неповторимый внутренний мир детской души, влиять на формирование личности учащихся, во внимательной, доброжелательной и чуткой заботе о них, выступает неотъемлемой предпосылкой успешности процесса гармоничного личностного развития школьников [1]. Такой тип отношения мы назвали ценностным. Анализ научной литературы и изучение специфики профессиональной подготовки студентов в педагогических вузах позволил нам сделать вывод о том, что в настоящее время целостной концепции форми 1Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 123601006а1.~ 2~ART 12085
УДК378:17.022.1
рования ценностного типа отношения учителя к учащимся не разработано, что определило выбор темы и реализацию основных направлений нашей работы.Цельисследования заключаетсяв теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке научной концепции формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих учителей в условиях антропологического подхода.Ценностное отношениебудущего учителя к личности ученика в своей работе мы рассматриваем,в отличие от традиционного подхода,не как оценочное отношение, а как особое личностносмысловое образование, которое имеет устойчивый интегративный характер и отражает профессиональноличностную значимость для педагога ценности развития личности ученика.Анализ современных исследований показывает, что традиционный подход (технократический, знаниевый) к профессиональной подготовке будущих учителей не способен эффективно решать задачи по формированию у будущих педагогов ценностного отношения к личности учащегося. Новым подходом, способным изменить сложившуюся ситуацию в образовании, на наш взгляд, может выступить антропологический подход, ориентирующийся на человека как главную цель и ценность. Его основные идеи раскрываются в работах таких современных ученых, как Б.М. БимБад, В.П.Зинченко, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. В образовании данный подход акцентирует внимание на многофакторных источниках и процессах развития личности ученика в неразрывном взаимодействии биологических, социальных и духовнонравственных факторов, что является чрезвычайно важным при рассмотрении процесса образования особых категорий детей, в том числе с ослабленным здоровьем.Проведенный нами анализ практики профессиональной подготовки педагогов позволил сделать вывод о том, что в настоящее время будущие учителя не получают в полном объеме системного антропологического знания. Это связано,прежде всего,с неравномерным смещением акцентов современного педагогического знания на предметные знания. Разделяя позицию В. И. Андреева, мы полагаем, что именно изза ограниченности антропологического знания в существующей педагогической практике допускается множество ошибок [2].При разработке экспериментальной программы, предполагающей внедрение антропологического подхода в практику профессиональной подготовки студентов педвуза как основы формирования ценностного отношения будущих учителей к личности учащегося, мы делаемакцент на существенное изменение цели, содержания, технологий преподавания ряда гуманитарных дисциплин. Содержательную основудисциплин, учебные программы которых подвергались модернизации в нашем исследовании, составляюттеоретические положения, изложенные в работах по психологической антропологии В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева [3,4].Мы предполагаем, что формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося при антропологическом подходе будет осуществляться эффективно при реализации комплекса взаимосвязанных условий: –актуализации житейских знаний и установок студента, связанных с личностью учащегося и процессом его развития; их смысловом анализе, преобразовании, насыщении научными знаниями антропологического характера; –проблематизации сознания будущих учителей как отражения противоречиямежду имеющимися и необходимыми знаниями (средствами, компетенциями) для осуществления процесса развития личности ученика; –создании особой нравственной среды для формирования коллективного фонда смысловых образований в учебнопрофессиональной общности, где педагоги выступают как носители гуманистических профессиональных ценностей; ~ 3~ART 12085
УДК378:17.022.1
–вовлечении будущих педагогов как субъектов в личностно и профессионально значимые виды деятельности, опосредствующие формирование ценностного отношения к ученику как особого личностносмыслового, образования.При реализации программы экспериментального исследования мы исходимиз мысли о том, что антропологический подход существенно обостряет понимание сложности деятельности учителя, так как выдвигает на первый план проблемы создания особой психологически комфортной среды обучения для разных категорий детей, в том числе с ослабленным здоровьем, нацеливает на формирование субъектности самого воспитанника в освоении социальнокультурного опыта человечества. Мы полагаем, что педагогическую деятельность, с точки зрения антропологического подхода, необходимо рассматривать как деятельность по созданию условий социального, личностного, индивидуального саморазвития, самообразования учащихся, по обеспечению для них пространства выбора, индивидуальных образовательных траекторий, предоставления возможностей свободного и творческого действия.Основные положения антропологического подхода, нашедшие отражение в нашей экспериментальной программе, а также выявленные нами отличия данного подхода от традиционного, представлены в виде таблицы(табл. 1).
Для исследования уровня сформированности когнитивного компонентаценностного отношения будущего учителя к личности ученика использованыследующие методы и методики: психосемантическаяметодика, разработанная автором на основе теории личностных конструктов Дж. Келли, позволяющая выявить особенности личностных оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике школьников; авторская анкета по изучению особенностей представлений студентов педвуза о будущих воспитанниках и процессе их развития; методика «Исследование Яконцепции как обоснования воздействия на другого человека» для выявления представлений будущих учителей о развитии человека и основаниях выбора воздействия на учащихся. Мотивационносмысловой компонентизучался с помощью теста «Определение типа центрации –направленности педагогической деятельности» (по А. Б. Орлову), теста ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми В. Г. Маралова. Эмоциональный компонентотслеживался путем наблюдения за эмоциональными реакциями студентов в процессе взаимодействия со школьниками, с помощью теста эмпатических способностей В.В.Бойко. Уровень сформированности деятельностного (поведенческого) компонентаизучался посредством наблюдения за деятельностью студентов в период педагогической практики, с помощью теста Р.В. Овчаровой, направленного на диагностику профессиональных позиций, отношения педагогов к детям, стиля общения и др.Эксперимент по изучению иформированию ценностного отношения у будущих учителей к личности учащегося проводился в период с 2003 г. по 2011 г. В эксперименте приняли участие 312 студентов –будущих учителей очной формы обучения.На констатирующем этапестуденты обнаружили слабое знание своих будущих воспитанников, бедность психологического словаря, узкую направленность используемых личностных оценочных шкал, общие недифференцированные представления о личности ученика. Низкий уровень когнитивного компонента был выявлен у 77% опрошенных. У части испытуемых (23%) по этому критерию диагностировался средний уровень. В целом изучение когнитивного аспекта отношения будущих учителей к личности учащегося на констатирующем этапе показало, что знания студентов о детях и процессе их развития были поверхностными, несистематизированными, недостаточно обобщенными, опирались на житейский опыт, содержали много противоречивых сведений, обыденных стереотипов. Использование Uкритерия ВилкоксонаМаннаУитни, t~ 4~ART 12085
УДК378:17.022.1
Таблица 1Особенности традиционного и антропологического подходовв высшем педагогическом образовании
Критерии сравненияТрадиционный подходАнтропологический подходЦелиУсвоение предметнодисциплинарных знаний, формирование педагогических умений и навыковФормирование у студентов профессионального сознания, гуманистических ценностей, ценностного отношения к личности ученика как личностносмыслового образованияСодержаниеБезличные педагогика и психология, содержащие информацию о «среднем» ученике. Ученик как объект педагогической деятельности. Педагогическая сверхзадача –развитие учащегося как субъекта учебной деятельности, формирование у него умений и навыков, отвечающих требованиям современного социокультурного контекстаАнтропологическое содержание психологопедагогических дисциплин, способствующее многогранному рассмотрению личности ученика. В качестве объекта педагогической деятельности рассматривается детсковзрослая событийная общность как пространство их жизнедеятельности. Педагогическая сверхзадача заключается в развитии учащегося как личностиПозиции, функции, стиль руководства преподавателяПреподаватель –транслятор знаний. Преобладает информационноконтролирующая функция. Стиль –авторитарнодирективный; инициатива студентов чаще подавляется, чем поощряетсяЛичностноориентированная позиция преподавателя –наставника, тьютора, фасилитатора, модератора, консультанта. Преобладают организационная, проектировочная, стимулирующая функции, функции открытия проблемности и смыслов профессиональной деятельности и др. Стиль –демократический, поощряющийМотивационносмысловые установки преподавателяЗакрытость преподавателя. Авторитарнорепрессивные, репродуктивноконсервативные установки. Основной упор на преподнесение студентам «правильной» информации.Ориентация на передачу будущим педагогам готовых способов действия через алгоритм, схему, образец. Игнорирование личного опыта обучаемыхОткрытость личности преподавателя. Установки на сотрудничество, совместную деятельность, психологопедагогическую поддержку. Основной упор на то, чтобы создать особую нравственную среду для усвоения гуманистических профессиональных ценностей. Ориентация на передачу духовнонравственных ценностей и смыслов педагогической деятельности, принципов гуманистического действия через проектирование образовательных ситуаций и организацию взаимодействия в учебнопрофессиональной общности. Установка на рассмотрение личного опыта будущего педагога по реализации духовнонравственных ценностей как контекста обученияОсобенности взаимодействия преподавателя и студентовОсновная модель взаимодействия: «преподаватель –студенты». Преобладают подражание, имитация, следование образцам. Отмечается однообразие межличностных взаимодействийРазнообразные модели взаимодействия: «преподаватель –студент», «студент –студенты», «студент –преподаватель» и др. Цели и задачи разрабатываются совместно, процесс их достижения организуется как совместная деятельность в учебнопрофессиональной общности. Преподаватель выступает как носитель гуманистических ценностей, демонстрирующий позиции педагогапрофессионала, образцы рефлексивного анализа педагогических ситуацийХарактер организации деятельности будущих педагоговИспользуются традиционные академические формы организации занятий (лекции, семинары) и объяснительноиллюстративные методы обучения. Заданные преподавателем цели и планы определяют исполнительный стиль индивидуальной учебной деятельности студентов. Овладение операционнотехнической стороной профессиональной деятельности опережает смыслои целеполагание. Студентам предлагаются репродуктивные задания, имеющие, как правило, одно правильное решение. Преобладают действия по образцу, упражнения в заданных способах решенияИспользуются антропныетехнологии, профессиональноориентированные формы организации занятий и методы обучения, благодаря которым происходит «погружение» в профессию посредством организации квазипрофессиональной и учебнопрофессиональной деятельности будущих учителей. Формирование духовных смыслов и нравственных целей профессиональной деятельности предшествует освоению ее действий и операций. Ведущая роль отводится творческим, исследовательским, проектным заданиям. Задания следуют в логике возрастающей креативности, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая студентов к целеполаганию, самоорганизации деятельности, к сменесмысловых установок, рефлексииМотивационносмысловые установки студентовОтчуждение от учебных ценностей, смыслов и задач, сужение спектра профессиональных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от профессиональных. На практике –безрадостный труд с установкой «надо»Усиление, амплификация смыслов профессиональной деятельности посредством сотворчества и сотрудничества. Появление мотивов творческой деятельности, интеллектуального сотрудничества, продуктивных взаимодействий, самоактуализации, утверждение достоинства личности
~ 5~ART 12085
УДК378:17.022.1
критерияСтьюдента, критерия 2 позволило сделать вывод, что значимых различий между результатами студентов экспериментальных и контрольных групп по всем изучаемым показателям на констатирующем этапе не было (p�0,05).На контрольном этапеэксперимента у 15% студентов с эмоциональноположительным отношением к учащимся преобладал средний уровень развития когнитивного компонента, у 8% –низкий. У студентов с познавательным отношением к учащимся был выявлен средний (23%) и высокий (19%) уровень. У студентов с ценностным отношением (35%) диагностировался высокий уровень развитиякогнитивного компонента.Анализ личностных оценочных шкал будущих педагогов на контрольном этапе позволил выявить наличие существенных различий в строении категориальных систем студентов с разным типом отношения к детям. Были выявлены различия в дифференцированности качеств, используемых для описания учеников, в направленности, полноте, соподчиненности, уровне осмысленности понятий, с помощью которых проводилась оценка качеств личности школьника. Был сделан вывод о том, что переход от формального к ценностному отношению сопровождается развитиему будущих педагогов ориентаций на ученика как на развивающуюся личность и изменением оценочных шкал в сторону расширения и углубления понятий, описывающих своеобразие психологических особенностей учащихся.На контрольном этапе эксперимента было выявлено значительное изменение когнитивного компонента, произошедшее за счет преобразования житейских установок, углубления профессиональных представлений, обогащения образа ученика в сознании студентов. Знания будущих педагогов о механизмах и закономерностях развития, психологических особенностях школьников после проведения формирующей работы значительно пополнились, были систематизированы, обобщены, приобрели научную направленность, стали более гибкими и оперативными. Использование Uкритерия показало, что в значениях экспериментальных и контрольных групп имеется статистически значимое различие на уровне 5%.В ходе корреляционного анализа полученных данных были выявлены положительные корреляционные связи (р0,05) между показателями, характеризующими когнитивный компонент отношения, и другими проявлениями отношения, а именно: между представлениями о механизмах развития человека и представлениями о воздействии на другого человека (r=0,709), между признанием ценности другого человека и способностью к идентификации (r=0,655), между признанием автономности личности и механизмов самоактуализации и значимостью других людей (r=0,767) и др.Определение типа центрации –направленности педагогической деятельности, рассматриваемой нами в качестве показателя мотивационносмыслового компонента отношения, на констатирующем этапепоказало, что у 8% студентов преобладала эгоцентрическая центрация (ЭЦ), у 35% –конформная (КЦ), у 31% –центрация на интересах администрации (АЦ), у 15% –познавательная (центрация на требованиях средств и методов) (ПЦ), у 12% –гуманистическая центрация (центрация на интересах детей) (ГЦ).На контрольном этапебыло выявлено, что конформная, эгоцентрическая центрация, центрация на интересах администрацииимеются у 4% будущих учителей экспериментальных групп, у 12% отмечается центрация на интересах родителей (РЦ), у 27% –познавательная, у 50% –гуманистическая. В типах центраций студентов контрольных групп также были зафиксированы изменения: у 8% отмечалась центрация на интересах администрации или эгоцентрическая центрация, у 12% –центрация на интересах родителей, у 20% познавательная центрация, у 24% –гуманистическая, у ~ 6~ART 12085
УДК378:17.022.1
28% –конформная. Использование tкритерия показало, что значения экспериментальных и контрольных групп на заключительном этапе статистически достоверно различались (p0,05) по шкалам: гуманистическая и конформная центрации.Анализ результатов методики диагностики ориентированности педагогов на учебнодисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми на констатирующем этапеэксперимента позволил сделать вывод о том, что у 31% студентов до проведения формирующей работы была выражена ориентированность на учебнодисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, у 27% –умеренная ориентированность на учебнодисциплинарную модель, у 42% –умеренная ориентированность на личностную модель. Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися на констатирующем этапе у студентов экспериментальных и контрольных групп не была выявлена.На контрольном этапеу 23% была выявлена умеренная ориентированность на учебнодисциплинарную модель взаимодействия с учащимися. У 42% испытуемых преобладала умеренная ориентированность на личностную модель. Выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учениками имелась у 35% студентов. Таким образом, по сравнению с данными констатирующего этапа, значительно увеличилось количество студентов, имеющих центрацию на интересах детей и ориентированность на личностную модель взаимодействия со школьниками, что свидетельствует о повышении уровня развития мотивационносмыслового компонента. Использование tкритерия показало, что средние значения, полученные в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе, статистически достоверно различались (p0,05) по шкалам: выраженная и умеренная ориентированность на учебнодисциплинарную модель. Положительные корреляционные связи были выявлены между гуманистической центрациейи представлениями будущих педагогов о механизмах развития человека (r=0,719), установками, способствующими эмпатии (r=0,682), способностью к идентификации (r=0,714) и др., отрицательные корреляционные связи –между направленностью на учебнодисциплинарную модель взаимодействия (в противовес личностноориентированной)и признанием ценности другого человека (r=–0,885), представлениями о механизмах развития человека (r=–0,892), представлениями студентов о воздействии на другого человека (r=–0,815), признанием автономности личности и механизмов самоактуализации (r=–0,697) и др.Эмоциональный компонент отношения изучался через анализ эмпатических способностей будущих педагогов. На констатирующем этапеу 62% студентов преобладал средний уровень развития эмпатии, у 27% –уровень ниже среднего. Высокий уровень диагностировался у 8% студентов с эмоциональноположительным отношением к учащимся; низкий –у 4% испытуемых с формальным отношением. При этом у 31% студентов отмечалась ориентация на эмоциональный канал эмпатии при недостаточно развитых рациональном, интуитивном каналах и др. Установки, способствующие эмпатии, и идентификация в эмпатии отчетливо проявлялись у 19%.Наблюдение за проявлениями эмоций студентов в ходе педагогической практики на младших курсах позволило констатировать, чтодля части будущих педагогов (62%) были характерны: ситуативность возникновения отдельных эмоций (как положительных, так и отрицательных) в ходе взаимодействия с учащимися; импульсивность эмоционального реагирования. Отдельные практиканты (15%) в процессе взаимодействия со школьниками обнаруживали такие качества, как нетерпимость, неприятие ребенка, сопровождающееся негативным эмоциональным реагированием. Для некоторых студентов было характерно неприятие детей, которые нравятся ~ 7~ART 12085
УДК378:17.022.1
меньше других. У большинства студентов (58%) на практике проявлялось избирательное эмоциональное отношение к детям. На занятиях не всем школьникам уделялось одинаковое внимание. Практиканты нередко отдавали предпочтение одним детям и были невнимательны к проблемам других.На контрольном этапеу 92% студентов экспериментальных групп стал преобладать средний уровень развития эмпатии, у 8% –высокий. При этом у 73% на высоком и среднем уровне диагностировалась идентификация в эмпатии, у 96% отчетливо проявлялись установки, способствующие эмпатии. Таким образом, за время проведения формирующей работы эмоциональный компонент, несмотря на незначительные изменения уровня развития эмпатии, подвергся серьезным преобразованиям за счет развития идентификации в эмпатии, установок, способствующих эмпатии, и др. Использование tкритерия показало, что средние значения, полученные в экспериментальных и контрольных группах на заключительном этапе, статистически достоверно различались (p0,05) по шкалам: рациональный, интуитивный каналы эмпатии, установки, способствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии. Были выявлены положительные корреляционные связи между рациональным каналом эмпатии и профессиональными действиями, направленными на развития личности ученика (r=0,713), эмоциональным каналомэмпатии и способностью к идентификации (r=0,605) и др.Наблюдение за проявлениями эмоциональных реакций старшекурсников в ходе практики позволило констатировать, что у большинства будущих учителей, прошедших обучение поэкспериментальной программе (58%), проявлялось выраженное положительное эмоциональное отношение к ученикам. Возникающие у студентов эмоции отражали познавательную активность детей, наличие быстрых и правильных ответов, успехи, достижения в учебной деятельности учащихся. Многие практиканты (92%) обнаруживали не только сам факт поступка, поведения школьника, но и проводили более глубокий анализ мотивов, условий, приводящих к этому. Они пытались самостоятельно, используя имеющиеся у них психологопедагогические средства, решать проблемы, работая со школьником и его родителями.Соотнесение данных, полученных при использовании нескольких методик, позволило сделать вывод о повышении уровня развития эмоционального компонента отношения.Наблюдение за деятельностью студентов младших курсов на педагогической практике (констатирующий этап) с целью изучения проявлений деятельностного(поведенческого) компонента позволило сделать вывод о среднем (у 19%) и низком (у 81%) уровне сформированности педагогических умений (по А.К. Марковой): умений выявлять состояние отдельных психических функций учащихся, проектировать и формировать у них отсутствующие уровни деятельности и личности, строить программу своего труда с учетом возможных изменений в психическом развитии учеников, применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, наиболее оптимальных для уровня развития конкретного школьника, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход и др. Наблюдение за деятельностью студентов в период заключительной педагогической практики на выпускном курсе (контрольный этап) позволило выявить существенное повышение уровня сформированности основных профессиональнопедагогических умений и навыков у 77% будущих учителей, освоение тактик психологопедагогической поддержки школьников.Таким образом, если на констатирующем этапе у студентов отсутствовали профессиональные средства реализации ценности развития личности учащегося и необходимые педагогические умения, то на контрольном у большинства из нихотмечалось значительное улучшение уровня развития деятельностногокомпонента.~ 8~ART 12085
УДК378:17.022.1
По результатам теста Р.В. Овчаровой на констатирующем этапеэксперимента авторитарная позиция была обнаружена у 50% студентов, демократическая –у 31%, либеральная –у 19%; на контрольномэтапеавторитарные действия использовали только 27% будущих педагогов, демократические взаимоотношения с учениками преобладали у 69%, либеральные –у 4%. Таким образом, изменение отношения к детям нашло отражение в стиле общения и профессиональных позициях студентов. С помощью Uкритерия в экспериментальных и контрольных группах было выявлено статистически значимое различие результатов (p0,05). Были обнаружены положительные корреляционные связи между количеством оценочных шкал, используемых будущими учителями при характеристике личности школьника и профессиональными действиями, направленными на развитие личности ученика (r=0,782).Использование иерархического кластерного анализа на констатирующем этапе позволило выделить в изучаемых группах по три основные подгруппы студентов, имеющих различное отношение к личности учащегося. Отношение к ученикам у студентов, причисленных кпервой подгруппе (с низкими показателями по когнитивному, мотивационносмысловому, эмоциональному, деятельностному компонентам), было названо формальным. Вторая, наиболее многочисленная группа, отличалась высокими значениями по эмоциональному компоненту, средними и выше среднего –по мотивационносмысловому, низкими –по когнитивному и деятельностному. Данный тип отношения был определен как эмоциональноположительное. В третьюгруппу попали студенты со средним уровнем развития изучаемых компонентов, но с более высокимизначениями (по сравнению с другими) когнитивного компонента. Этот тип был назван познавательным.Проведение кластерного анализа на контрольном этапе эксперимента позволило выделить в контрольной группе 4 основные подгруппы студентов с разными типами отношения к личности учащегося (формальное, эмоциональноположительное, познавательное, ценностное), а в экспериментальной –3 (эмоциональноположительное, познавательное, ценностное).Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента позволил выявить изменения в содержательных аспектах всех компонентов отношения студентов к учащимся (табл. 2).Таблица 2Динамика изменения типа отношения студентов к личности учащегося
Группа
Тип студентовотношения к учащимсяКонтрольнаягруппа (количество, в %)Экспериментальнаягруппа (количество, в %)Констатирующий этапКонтрольный этапКонстатирующий этапКонтрольный этапФормальное 322031–Эмоциональноположительное 52445023Познавательное 16281942Ценностное –8–35
По итогам количественной обработки и качественного анализа полученных в исследовании данных было выявлено, что более позитивная динамика формирования и увеличение к концу обучения в вузе количества будущих педагогов с ценностным типом отношения к личности учащегося отмечается в экспериментальных группах, в работе с которыми реализовалась специально разработанная нами программа, основанная на идеях антропологического подхода.
~ 9~ART 12085
УДК378:17.022.1
Таким образом, можно заключить следующее.1.Гуманизация образования неразрывно связана с формированием у будущих педагогов еще на вузовской стадии профессионализации ценностного отношения к ученику как развивающейся личности.2.Ценностное отношение будущего учителя к личности ученикапредставляет собой особое личностносмысловое образование, которое имеет устойчивый интегративный характер и отражает профессиональноличностную значимость для педагога ценности развития личности ученика.3.Практически воплотить новый тип образования будущего учителя, ориентированный на гуманизацию педагогического сознания, формирование у будущих педагогов ценностного отношения к развивающейся личности учащегося как особого личностносмыслового образования, позволяет антропологический подход, рассматривающийчеловека как главную цель и ценность. 4.Разработанная нами концепция предполагает формирование ценностного отношения будущего педагога к личности учащегося в учебнопрофессиональной общности, процессах совместной рефлексивной коммуникации участников образовательной ситуации, профессиональноориентированной личностнозначимой деятельности посредством актов смыслообразования, согласования в сознании будущих учителей слоя ценностей и средств гуманистически направленной педагогической деятельности.5.Обоснованнаянами новая практика профессиональной подготовки будущих педагогов, базирующаяся на положениях антропологического подхода, преодолевает проблемы традиционного образования будущих учителей. Ее внедрение предполагает многоуровневую планомерную работу с субъектами образовательного процесса в вузе на фоне системной модернизации педагогического образования, которая должна затрагивать содержательноцелевую, технологическую, организационнометодическую стороны. Построение новой практики связано с изменениями позиций, функций, стиля руководства преподавателя, его мотивационносмысловых установок, системы взаимодействия преподавателя и студентов, характера организации деятельности будущих педагогов, мотивационносмысловых установок и взаимоотношений студентов.
Ссылки на источники1.Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. –М.: Педагогическое общество России, 2003.–512 с.2.АндреевВ. И. Педагогика. –Казань: Центр инновационных технологий, 2000.–600 c.3.СлободчиковВ. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. –М.: Школьная пресса, 2000.–416 с.4.СлободчиковВ. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. –М.: ШколаПресс, 1995.–384 с.
PazukhinaSvetlana,Ph.D., AssociateProfessor, TulaStatePedagogicalUniversity, Tulapazuhina@mail.ruFormation of the value of the future teacher ratio for the individual student with an anthropological approach to training and the higher pedagogical educational institutionAbstract. This article discusses the specifics of the anthropological approach to training future teachers, showing its advantages over the traditional approach in the formation of value for future teachers to students, including those for children with poor health, proposes a conceptual model of value attitude of students of Pedagogical Universities of the individual student; analyzes the empirical data of the study.Keywords: valuebased attitude, personality development of a student with an anthropological approach.ISSN 2304120X
