Компетентностный подход в формировании исследовательской компетентности будущего педагога

Библиографическое описание статьи для цитирования:
Апазаова З. Н. Компетентностный подход в формировании исследовательской компетентности будущего педагога // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2012. – №3 (Март). – С. 51–55. – URL: http://e-koncept.ru/2012/1227.htm.
Аннотация. В статье раскрывается суть компетентностного подхода как современной образовательной парадигмы, который обосновывается в качестве условия формирования исследовательской компетентности будущего педагога и характеризуются этапы формирования исследовательской деятельности учителя.
Раздел: Отдельные вопросы сферы образования
Комментарии
Нет комментариев
Оставить комментарий
Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы комментировать.
Текст статьи
Апазаова Зарема Назировна,преподаватель ГОУ СПО «Майкопскийгосударственныйгуманитарнотехническийколледж», соискатель по кафедре педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Кубанскийгосударственныйуниверситет»,г. Майкопpedagog84@mail.ru

Компетентностный подход в формировании исследовательской компетентности будущего педагога

Аннотация. В статье раскрывается суть компетентностного подхода как современной образовательной парадигмы, которыйобосновывается в качествеусловияформирования исследовательской компетентности будущего педагога и характеризуются этапы формирования исследовательской деятельности учителя.Ключевые слова:компетенция,компетентностный подход,ключевые компетентности,образовательная компетенция,исследовательская деятельность,исследовательская компетенция.

Согласно «Стратегии модернизации содержания общего образования до2020года» и «Федеральной целевой программеразвития образования на 2011–2015годы» [1] сейчас происходит переориентация оценки результата образования спонятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, которые являются компонентом личностноориентированной парадигмы образования. Способность практически решать жизненные и профессиональные проблемы во многом зависит не от полученных знаний, умений и навыков, для обозначения которых употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования. Введение этих понятий в практику суза требует изменения содержания и методов среднего профессионального образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть обучающиеся кокончанию образовательного учреждения при изучении отдельных учебных предметов. В соответствии с современной государственной образовательной политикой, которая реализуется в стратегии модернизации системы профессионального образования, основным результатом деятельности среднего образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданскоправовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. На смену знаниевойпарадигме должен прийти компетентностный подход, который является одним из методологических оснований обновления содержания среднего профессионального образования. Переориентация образовательной парадигмыне исключает, а обогащает и модернизирует традиционный подход к его целям и содержанию. Владение выпускником суза компетенциями,то естьтем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, называют компетентностным подходом[2].

Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний на формирование навыков по созданию условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника суза к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социальнополитического, рыночноэкономического, информационного и коммуникационного насыщенного пространства. Формирование умений использовать приобретенныеучебные знания в условиях конкретных жизненных или приближенных к ним учебных ситуаций, развитие позитивной мотивации у школьников к практикоориентированному использованию знаний, навыков, умений, составляет сущность компетентностного подхода к обучению и определению критериев качества образования. Компетентностный подход в образовании позволяет успешно решать проблему «конечного результата» в обучении –задачу формирования надпредметных общеучебных умений и навыков, знаний о способах деятельности. Создаются условия для реализации интегративного характера обучения, способствующего формированию целостного видения мира. Это позволяет не только преодолеть господствующий в современной школе «предметоцентризм» и связанный с ним «знаниецентризм», но также в полной мере раскрыть потенциал личностноориентированного обучения.Необходимость рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, вызвана следующими причинами:–общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики, созданием единого образовательного пространства;–происходящей в последнее время сменой образовательной парадигмы как совокупности убеждений, ценностей, технических средств, которая характерна для членов данного общества; –предписаниями внедрения компетенции и компетентностного подхода Федеральной целевой программойразвития образования на 2011–2015 годы.В теории выделяются четыре направления реализации компетентностного подхода в образовании:–формирование ключевых компетентностей надпредметного характера: педагогические техники и технологии формирования умений понимать тексты, обработкиинформацииразличного характера, действийв группе и др.;–формирование обобщенных умений предметного характера;–усиление прикладного, практического (прагматического) характера всего школьного образования; в данном направлении содержатся две идеи: 1) идея деятельностного характера содержания образования (необходимо овладеть различными способами, а не знаниями о способах) и 2) идея адекватности содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни;–обновление содержания для решения задачи овладения «жизненными навыками»,то естьразнообразным спектром умений, которые необходимы для использования в жизненных ситуациях.Исследовательская компетенция педагога является составной частью профессиональной компетентности и обеспечивает ее эффективность. Исследовательская компетенция педагога –это характеристика личности педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса в соответствии с ценностямицелями современного образования, миссией образовательного учреждения, желаемого образовательного результата. В отечественной системе образования принят перечень ключевых компонентов исследовательской компетенции, исходя из модели деятельности.Владея исследовательскими знаниями, умениями и навыками, активно и независимо мысля, умея творчески решать различные задачи, педагог сможет организовать процесс обучения на уровне, отвечающем требованиям современного общества. Особенно, на наш взгляд, это относится к подготовке учителей технологии. Именно специфика содержания занятий по этому профилю позволяет в полной мере решить проблему подготовки творческих учителейисследователей.В связи с этим, будущий специалист должен быть готов к осуществлению научноисследовательской деятельности. Всвою очередь, готовность к нейпозволит в дальнейшем в профессиональнопедагогической работе на научном уровне решать воспитательнообразовательные задачи.Именно поэтому при подготовке студента к профессиональной исследовательской деятельности в школе, необходимо организовать процесс обучения таким образом, чтобы выпускник, придя в школу, мог не только передать полученные в ссузе знания, умения и навыки школьникам, но и направить их, предоставляя тем самым больше самостоятельности, инициативы, свободы школьнику. Несмотря на разработанные рекомендации по формированию исследовательских знаний и умений у учащихся, учителя технологии не всегда используют их в школьной практике. Одна из причин кроется в недостаточной подготовленности учителей к использованию имеющихся методик. Для того чтобы организовать и провести исследовательскую работу с учащимися, необходимо готовить будущих педагогов к этой деятельности еще при обучении в колледже. Возникновение исследовательского интереса является прямым результатом учебной деятельности, но может оказаться и неустойчивым, быть утраченным, если не создать условий для развития исследовательских знаний, умений и навыков в образовательном процессе и формирования социальной и познавательной мотивации к обучению.Основными исследовательскими умениями, которыми должен обладать будущий учитель технологии, являются умения: ‒планировать трудовую деятельность; ‒формировать цель и задачи самостоятельной исследовательской деятельности;‒работать с первоисточниками, анализировать их; ‒обобщать передовой опыт по интересующей проблеме; ‒осуществлять перенос полученной информации в собственную практическую деятельность; ‒определять пути решения исследовательских задач; ‒подбирать необходимые средства для их решения; ‒применять при решении подобных задач усвоенные знания, умения и навыки; ‒выделять в значительном объеме информации главное, существенное; ‒формулировать гипотезу; ‒проводить эксперимент, ценить время и определять его затраты на выполнение работы; ‒анализировать результаты труда; ‒определять качество работы; ‒осуществлять самоанализ и самоконтроль деятельности и корректировать ее в соответствии с поставленной целью и задачами.Основой организации исследовательской деятельности является выполнение учащимися исследовательских задач и заданий, которые на практике часто применяются в сочетании с обычными задачами и заданиями.Исследование трудно представить без творчества, поэтому психологи зачастую отождествляют исследовательские и творческие способности, включая сюда когнитивные черты: наблюдательность, независимость в суждениях, высокий интеллект, хорошуюпамять, стремление выразить свою собственную истину и так далееи личностные (богатство внутреннего мира, повышенная чувствительность к своим фантазиям, мотивам, импульсам и так далее).В последние десятилетия в школе все чаще стали использоватьметоды обучения, свойственные научному поиску, т.е.так называемую«исследовательскую технологию». Здесь, как и в компетентностном подходе, суть педагогического действия, по мнению А. О. Карпова, –создание особой психической инструментарности образующегося человека, соответствующей наступающему обществу, которое основано на знаниях [3]. Смысл исследовательской технологии заключается в том, чтобы учебное действие приобрело свойство создавать новое знание, актуальное для настоящего и будущего познающего субъекта.В качестве факторов, обуславливающих развитие исследовательского подхода, научноориентированной педагогики А. О. Карпов выделяет три:•ассимиляция научных знаний в обществе (вхождение результатов науки в повседневную жизнь);•экспансия науки в профессии, что породило особые требования к тем качествам работника, которые закладываются у него в школьном возрасте;•омоложение профессий, ассоциируемых с наукой.К основным психическим факторам, предопределяющим проникновениеисследовательских научных способов обучения в систему среднего образования, можно отнести развитие креативных способностей и формирование интеллекта. Ряд ученыхпсихологов утверждают, что именно в подростковом периоде (12–18 лет) закладывается способностьк творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, протекает процесс развития основных способностей интеллекта, формируются структуры абстрактного контроля.А.С. Обухов считает, что в ходе исследовательской деятельности у обучающихсядолжны развиваться специальные способности, определяющие сущность данного вида деятельности: видение проблемы; постановкавопросов; выдвижение гипотезы; формулирование определений понятий; способность классифицировать; наблюдение; овладение навыками проведения экспериментов; умение структурировать материал; формулирование выводов и умозаключений; объяснение, доказательство и защита собственных идей [4].На наш взгляд, данный перечень специальных способностей можно дополнить таким элементом, как «умение анализировать литературные источники», без чего не может обойтись любое исследование и чем должен обладать любой компетентный человек.Говоря о формировании знаний, умений и навыков исследовательской деятельности учителя можно классифицировать их на следующиеэтапы:1) учитель осваивает традиционные формы методической работы, основывающиеся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;2) работа учителя ориентирована на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;3) разработка учебнометодической литературы, учитель осознает необходимость собственной исследовательской деятельности, принимает участие в разработке учебных программ, изучает возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;4) реализация собственных идей, учитель изучает свой опыт, разрабатывает авторские программы и учебнометодические комплексы к ним, разрабатывает отдельные элементы технологии обучения;5) разработка нового педагогического знания предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения [5].Таким образом, важнейшая цельсовременного профессионального образования –дать будущему специалисту определенный комплекс знаний и умений, создать у обучающегося установку на самообучение и самоорганизацию, на непрерывное расширение и углубление знаний и умений, что является ключевымдля продолжения учебы в течение всей жизни. Если студент, опираясь на собственный опыт и самостоятельно «добывает»знания в учебном процессе, а не получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности. Воспитание творчески думающих специалистов возможно через привлечение студентов к научноисследовательской работе. Специалист, обладающий исследовательской компетенцией, умеет активно и продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами.Исходя из вышесказанного,мы можем сделать вывод: исследовательская компетентностьучителя является интегративным качеством, характеристикой его личности, определяется совокупностьюзнаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, определяет готовность будущего учителя технологии к их использованию в профессиональной деятельности.

Ссылки на источники1–2. О концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011–2012 годы: распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. №163р. –URL:http://www.businesspravo.ru/Docum/DocumShow_DocumID_176927.html3.Карпов А. О. Принципы научного образования // Вопросы философии. –2004. –№ 11. –С. 89–102.4.Обухов А. С. Проблема оценки качества образования // Исследовательская работа школьников. –2008.–№ 2. –С. 17–23.5.Карпов А.О. Указ. соч.

Apazaova Zarema,The teacher of Maikop state humanitariantechnical college, the competitor for chair of pedagogics and a technique of elementary education of the Kuban state university,Maikoppedagog84@mail.ru

The competence approach in the formation of the future of research competence of the teacherAbstract. In article the essence the competent approach as modern educational paradigm reveals; the givenapproach is proved as a condition of formation of research competence of the future teacher and stages of formation of research activity of the teacher are characterised.Keywords:the competence,the competent approach,key competence,the educational competence,research activity,the research competence.

Рецензент: Горев Павел Михайлович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры математического анализа и методики обучения математике ВятГГУ, главный редактор журнала «Концепт»