Система воспитательной работы по преодолению дезадаптации подростков

Библиографическое описание статьи для цитирования:
Молодцова Т. Д. Система воспитательной работы по преодолению дезадаптации подростков // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – № 3 (март). – С. 86–90. – URL: http://e-koncept.ru/2013/13062.htm.
Аннотация. В статье рассматриваются система воспитательной работы с дезадаптированними подростками, предполагающая сочетание группового и индивидуального подходов и основанная на применении «смыслообразующих» и «сопутствующих» стимулов. Цель такой системы – превратить внешние стимулы во внутренние, которые обладают высоким положительным потенциалом.
Раздел: Отдельные вопросы сферы образования
Комментарии
Нет комментариев
Оставить комментарий
Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы комментировать.
Текст статьи
Молодцова Татьяна Даниловна,доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова, г. Таганрогmolodcovantd40@mail.ru

Система воспитательной работы по преодолению дезадаптации подростков

Аннотация. В статье рассматриваются система воспитательной работы с дезадаптированними подростками, предполагающая сочетание группового и индивидуального подходов и основанная на применении «смыслообразующих» и «сопутствующих» стимулов. Цель такой системы –превратить внешние стимулы во внутренние, которые обладают высокимположительным потенциалом.Ключевые слова:дезадаптация, подростки, система, стимулы,симптомокомплекс.

Целью нашего исследования явилось построение системы работы педагогов по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков массовойшколы, которая содержит как групповую (профилактическикоррекционную), так индивидуальную (коррекционнореабилитационную) работу. Каждый из указанных видов работы имеет присущие только ему цели, содержание, способы реализации, но все они составляют нерасторжимое единство, гармонично между собой связаны и взаимообусловлены. Цель групповой профилактическикоррекционной работы, с одной стороны, –создать «нравственный иммунитет»у школьников, развив у них стойкость к отрицательным как субъективным, так и объективным факторам (она проводится со всеми категориями учеников), с другой –откорректировать поведение группы учеников, имеющих признаки дезадаптации, так как, если она и имеет место, при умелой профилактике и своевременной коррекции необходимо не позволять ей стать более глубокой и устойчивой, а в ряде случаев и вообще способствовать её исчезновению. Задачи такой работы, как правило, преследуют превентивный, то есть предупредительный характер. Это тот вид деятельности, который наиболее плотно увязан с общепедагогическими воспитательными концепциями, так как любая из них, помимо множества созидательных целей, носит еще и предупредительный характер.Индивидуальная коррекционнореабилитационная работа имеет несколько иную цель. Она связана, в основном, с исправлением или блокировкой какихлибо нравственных, познавательных, волевых и других недостатков отдельной личности, а в конечном счете, её симптомокомплексов, а также отрицательно влияющих на личность факторов. Причем если первая предполагает некоторое более или менее глубокое изменение личности, то вторая, то есть реабилитационная, –практически полную перестройку личностномотивационной сферы, «возвращение»личности к приемлемым обществом нормам поведения, создает условия для начала её адаптации, а затем и самоактуализации. По сравнению с групповой профилактическикоррекционной она имеет чаще всего более камерный, дифференцированный характер. Сначала идёт проникновение всуть явлений, их причин и психологических механизмов, а затем вырабатывается индивидуальная стратегия в каждом отдельном случае дезадаптации или опасности её развития, т.е. когда речь идёт о преддезадаптации.

Главное условие сосуществования групповой и индивидуальной видов деятельности –слитность и гармоничность их влияния на личность. Необходимо, чтобы индивидуальная работа с учеником была гармонична с групповой. Мы считаем, что достигнуть данных целей можно, с одной стороны, посредством тщательной диагностики, а с другой –посредством системы педагогического стимулирования соответствующей деятельности. Обратились к проблеме стимулов внутренних и внешних, реализуемых в деятельности субъектов.Понятия «стимул» и «стимулирование»в науке известны давно. Существуют различные подходы, предлагаемые исследователями для работы с подростками. Но надо заметить, что ни одна из концепций не обходит стороной вопрос о возбуждении активности учеников, побуждении их к деятельности. Вот эту объединяющую всех идеюи надо, на наш взгляд, брать на вооружение при создании системы стимулирования. Педагогическая сторона такой ситуации выражается в конкретных воспитательных возможностях школы, тех, кто в ней работает с подростками, а также их семьи. Есть школы, пронизанные творческим духом, с дружным, согласованно работающим коллективом, использующие самые новейшие достижения науки, в том числе и педагогики. А есть рутинные, работающие постаринке, с авторитарной направленностью, а в худшем своём варианте, наполненные склоками, нездоровым соперничеством, «подсиживанием», выслуживанием, лестью, завистью. Это не тот климат, где создается «нравственный иммунитет», а соответственные внутренние стимулы развития. В построении системы стимулирования огромную роль играет личность взрослых, которые работая с учениками, являются для них объектом подражания, идентификации, ориентировки. В основном это педагоги и родители. Важно, чтобы из субъектов воздействия на объекты (учеников) они становились субъектами продуктивного взаимодействия, что должно придавать дополнительный импульс системе стимулирования. Мы солидарны с мнением представителей теории личностноразвивающего взаимодействия, что надо прекращать порочную практику изучения личности и корректировки только ученика, рассмотрения его психологии (интересов, мотивов, стремлений), а обратиться и к тем, кто с ними взаимодействует, в частности педагогам и родителям. Совершенносправедливо они подчеркивают: «Взрослый для ребёнка –не просто условие личностного развития, а одиниз непосредственных участников этого процесса, его субъект»[1,с.13]. Диагностика, а иногда и корректировка развития способностей, умений, знаний, характерологических параметров взаимодействующих взрослых –должны стать обязательным условием успешностипостроения работы с детьми. Причём большая нагрузка при этом должна падать на процесс самоизучения, самодиагностики и самоактуализации. Значительную роль играет «... индивидуальноличностный аспект деятельности воспитателя...»[2, с.12], т.к. в воспитании очень важно сопереживание, соустремление, сочувствие ит.д. Одно дело, когда профилактической и коррекционной деятельностью занимаются личности достаточно нравственно устойчивые, стабильные, целеустремленные, без внутренних стрессов и невротизации идругое –когда за дело воспитания берутся агрессивные, невротичные, сами плохо адаптированные педагоги и родители, к тому же не владеющие должным «инструментарием»взаимодействия. Отсюда, как мы считаем, в деле профилактики и коррекции подростков, на повестке дня должен постоянно стоять вопрос о диагностике, воспитании и самовоспитании тех, кто с этими подростками работает. Можно сказать, что строя смыслообразующую систему стимулов, надо учитывать возможности социума, микросоциума, педагогическую ситуацию, возраст школьников и их особенности, что чрезвычайно важно, нравственные психологические, духовные резервы реализаторов профилактической и коррекционной работы.Причём важно определить, есть ли перед учениками поставлены определенные идеи, цели, перспективы, интересы и т.д. Если есть, надо их, на наш взгляд, активизировать и из общественнозначимых превращать в референтнозначимые, а затем в личностнозначимые внутренние стимулы. А если и это произошло, тогда умело подключать сопутствующие стимулы или стимулысредства. Это стимулыприёмы, технологические методы, которые активизируют и усиливают стимулы «смыслообразующие», а также вызывают стимулымотивы (по А.Н.Леонтьеву), которые не несут смыслообразующей нагрузки[3]. Это такие «сопутствующие»стимулы, как: создание ситуации успеха, доверия, здорового соперничества, подражания, убеждения, заражения, переубеждения, перспективы, правильно построенного поощрения и наказания, предоставление самостоятельности, возбуждение сопереживания, вызов интереса и др.Мы предположили, что стимулировать положительные компоненты симптомокомплексов, особенно центральных, с целью создания таких положительных внутренних стимуловотношений, вытесняющих, тормозящих «пусковые»механизмы дезадаптации, ведущих личность к гармонизации с собой и социумом, адаптирующих личность, должны стремиться исполнители системы.Рассматривая систему стимулирования, через которую «красной нитью»должна проходить основная идея или группа важных идей, являющихся смыслообразующими стимулами, мы прежде всего имели в виду создание, перестройку, активизацию образований, которые мы обозначили как «внутренние стимулы»развития личности, если они положительные, обеспечивая её стойкости к отрицательным и открытости к положительным влияниям. Такую работу мы обозначили как профилактическую. Но мы принимаем во внимание наличие у многих учеников других, более или менее устойчивых образований, которые были нами обозначены как «пусковые психологические механизмы»дезадаптации и которые, как уже неоднократно указывалось, тормозят развитие личности, способствуют нарушению её деятельности, отношений, поведения. Они не всегда исчезают под влиянием профилактических мер. Это влечет за собой необходимость подключения как групповой, так и индивидуальной коррекционнореабилитационной работы. К проблеме коррекции существуют различные подходы.Есть мнение, что она идёт или «сверху вниз», т.е. от коллектива к личности или «снизу вверх», от индивидуальности к группе. Помимо этого, можно встретить различный подход к факторам и проявлениям дезадаптации. В одних случаях утверждают, что бесполезно бороться со следствием проявления дезадаптации, важно выявить и искоренить причину, т.е. фактор, в других –предлагается искоренение самого поведенческого или деятельностного проявления.С нашей точки зрения, предлагаемая нами система предполагает наличие каждого из этих подходов, но в зависимости от того проявления дезадаптации, которое имеет место. Мы постарались в этом вопросе решать проблему комплексно, но для этого надо проводить тщательное изучение многих сторон личности и социума, что отражает диагностический компонент системы. Он включает не только диагностику дезадаптации ученика и группы, факторы и механизмы, способствующие этому, но одновременно всё положительное, что может использоваться в системе стимулирования, в том числе потенциальные возможности исполнителей модели.Итак, диагностическая часть работы с группой должна включатьтакиекомпоненты.1.Проведение диагностики дезадаптированности учеников в группе, классе, определение «пиков»дезадаптации группы.2.Выявление основных факторов, вызвавших дезадаптацию группы.3.Определение потенциала коллектива и входящих в него учеников.4.Выявление возможностей социальнопедагогической ситуации.5.Изучение возможностей исполнителей систем.Очень многое в построении системы предупреждения и преодоления дезадаптации, зависит от того, как ведёт себя дезадаптированный подросток, в чём проявляется его дезадаптация, является ли ученик закомплексованным, отчужденным или обладает отрицательной направленностью и т.д. Важно раскрыть, проявляется ли дезадаптация в рамках только школы, семьи, друзей, или она носит комплексный характер, а также выявить, насколько она «затронула»личностные образования, стала ли устойчивой, открыто ли проявляется. Наконец, как подросток относится к своей дезадаптации, видит ли её, стремится ли исправить –всё это должно влиять на построение системы стимулов. Помимо этого, важно учитывать состояние макро, мезои микросреды, которое способствует появлению дезадаптации, особенно важно близкое окружение (школа, педагоги, семья, группа друзей, знакомые и т.д.). В частности, школа сама нередко становится для ребенка или подростка источником дезадаптации, в связи с тем, что порой в ней проявляется некомпетентность, самоуверенность, бестактность учителей, педагогические ошибки. Но дезадаптация, связанная со школой, может исходить не только от учителей, но и от самих учеников, их неудач в учебной деятельности, нежелания трудиться, отсутствия привычки к умственной деятельности, наконец, несложившихся отношений с товарищами по классу и т.д. Самым распространеннымисточником детской и подростковой дезадаптации являются неблагополучные семьи, появлению которых способствует множество причин: миграция, бедность, безработица родителей, разводы, алкоголизм, насилие в семье, а это, в свою очередь, порождает цепочку последствий: безнадзорность, сиротство, бродяжничество, правонарушения, неуспеваемость, недисциплинированность и т.д. Среди всех этих факторов важно выявить тот, который «спровоцировал»развитие дезадаптации подростка, но одновременно и те, которые несут положительный «заряд»и могут использоваться для создания системы стимулирования.Кроме этого, необходимо изучать положительный потенциал, который есть у каждой личности, но часто не только не замечается ею самой и окружающими, но и не используется (выдающаяся роль психологовгуманистов в том, что они поняли и постарались обратить внимание учёных и практиков на данное внутреннее потенциальное «Я», его огромные нереализованные возможности). Это должно стать одной из важнейших задач в построении модели предупреждения и преодоления дезадаптации. Итак, диагностика, связанная с индивидуальностью конкретногоученика, должна быть такой.1.Изучение нарушения поведения, деятельности взаимоотношений ученика и факторов, его вызывающих (раскрытие вида, подвида, типа дезадаптации, уровня дезадаптации, психологических механизмов, области проявления и характера субъективных и объективных факторов, ставших её причиной).2.Изучение личности ученика, её положительных черт и потенциальных возможностей, наличие положительных смыслообразующих внутренних стимулов.3.Рассмотрение факторов, которые могут войти в систему индивидуального стимулирования (возможностей коллектива, социума, школы, возможностей педагога, творческого потенциала исполнителей системы и т.д.).Таким образом, диагностика проявления дезадаптации у подростков механизмов и факторов её вызвавших, должна идти одновременно с изучением личности в целом, её положительных сторон и тех факторов, которые их стимулируют. Подобная диагностика дает возможность построения более эффективной системывоспитательной работы. Работа должна идти в следующих направлениях: –устранение, торможение, нейтрализация реализатором систем отрицательных факторов, вызывающих дезадаптацию, а именно: состояние здоровья, нарушения поведения, деятельности, взаимоотношений ученика или группы и факторов, их вызывающих (цель –раскрытие области проявления дезадаптации и характера субъективных и объективных факторов, ставших её причиной, по возможности их устранение или торможение); –активизация положительных факторов, влияющих на личность, которые становятся часто стимулами развития личности, использование положительных черт самого ученика (цель –раскрытие потенциальных возможностей и наличия положительных смыслообразующих внутреннихстимулов); –рассмотрение факторов, которые могут войти в систему стимулирования (цель –найти возможности коллектива, социума, школы, педагогов, творческого потенциала исполнителей системы); –создание, усиление, восстановление, активизация системы стимулирования, включающей «смыслообразующий»стимул или группу стимулов и подкрепляемую стимулами сопутствующими: создание ситуации успеха, расширение диапазона возможностей, воспитание уверенности, повышение самооценки (цель –активизация, переориентация или создание положительных внутренних стимуловотношений, которые, реализуясь в деятельности, корректируют личность, делают её более адаптированной в обществе и одновременно вытесняют внутренние отрицательныеобразования, которые являются «пусковыми»психологическими механизмами дезадаптации. Как уже писалось выше, подобные стимулы, чтобы стать внутренними регуляторами поведения, должны стать для подростка личностнозначимыми. Чаще всего, они связаны с желанием быть уважаемым, принятым товарищами, участвовать в интересных делах, чувствовать себя взрослым и т.д.«Смыслообразующий»стимул, проходящий через сознание и мотивационную сферу и усиленный стимулами сопутствующими, становится сначала референтно, а потом личностнозначимым внутренним стимулом, и обеспечивает, с одной стороны, общее развитие личности, снижение или «снятие»дезадаптации, а с другой –реализацию в деятельности, а значит, взаимоотношениях и поведении. Одновременно отрицательное влияние факторов можно снимать напрямую, а иногда через систему сопутствующих стимулов, тормозящих отрицательные проявления личности и активизирующих положительные.

Результат функционирования систем –адаптированная личность подростка, гармонично вписывающаяся в положительную среду, реализующая себя в деятельности, стремящаяся к самореализации и самоусовершенствованию.

Ссылки на источники

1.Петров В.А.,Калиненко В.К.,Котова И.Б. Личностноразвивающее взаимодействие. –РостовнаДону:РИОАО, 1995. –88с.2.Там же.3.Избранные психологические произведения. В 2хт.–М.:Педагогика, 1983.–316с.

Molodtsova Tatiana,Doctor of Education, Professor, Head of the Department of Social Pedagogy and Psychology of Taganrog State Pedagogical Institute named after Anton Chekhov, Taganrogmolodcovantd40@mail.ruSystem of educational work to overcome the exclusion of adolescentsAbstract.A system of educational work with disadvantaged young people, involving the combination of group and individual approaches, and based on the use of "semantic" and "collateral" incentives. The purpose of such a system –to turn the external stimuli into internal, whichhave a high positive potential.Keywords:maladjustment, teenagers, the system, the incentives, simptomokompleks.

Рекомендованокпубликации:

Зиновкиной М. М., доктором педагогическихнаук, профессором, действительным членом Академии профессионального образования Российской Федерации