Индивидуализация обучения детей-логопатов в образовательном процессе массового дошкольного учреждения
Международная
публикация
С.
А. ШатроваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Шатрова
С.
А. Индивидуализация обучения детей-логопатов в образовательном процессе массового дошкольного учреждения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – № 9 (сентябрь). – С.
36–40. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/13180.htm.
Аннотация. Статья посвящена проблеме индивидуализации обучения, по степени тяжести имеющихся отклонений у дошкольников, как одной из форм коррекционно-речевой работы логопеда и воспитателя массового ДОУ.
Ключевые слова:
дифференциация, индивидуализация, коррекционно-речевая работа, дошкольный логопункт, дети-логопаты
Текст статьи
Шатрова Светлана Анатольевна,кандидат педагогических наук, доцент ФБГОУ ВПО «Волгоградский государственный социальнопедагогический университет», г. ВолгоградShatrova63@mail.ru
Индивидуализация обучения детейлогопатов в образовательном процессе массового ДОУ
Аннотация. Статья посвящена проблеме индивидуализации обучения, по степени тяжести имеющихся отклонений у дошкольников,как одной из форм коррекционноречевой работы логопеда и воспитателя массового ДОУ.Ключевые слова:индивидуализация, дифференциация, коррекционноречевая работа, дошкольный логопункт, детилогопаты.
Каждый человекединственный и неповторимый в своей индивидуальности, которая выражается в индивидуальных особенностях. Любое воздействие на ребенка преломляется через его «внутренние условия», без учета которых невозможен понастоящему действенный воспитательнообразовательный процесс. Только на их основе может осуществляться полноценное развитие личности ребёнка, раскрываться его особенные, уникальные способности [1].Проблеме индивидуального подходав воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я. А. Коменского –великого чешского педагога–четко обозначены положения о необходимости построения процесса обучения и воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, выявляющихся при наблюдении.Однако проблемаиндивидуализации воспитания и обучения остаётся и на сегодняшний день одной из центральных психологопедагогических проблем. Более или менее ясно только самое основное и общее: индивидуальный подход в обучении –это учет индивидуальных особенностей детей.Основноепротиворечие традиционного обучения в ДОУ связано с групповой формой его организации и индивидуальным характером усвоения знаний. Сама проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты при его осуществлении:–знание и понимание детей;–основательный теоретический баланс;–способность педагога размышлять и умение анализировать.Подготовка педагогов к реализации технологий индивидуального подхода включает:–формирование представлений о достаточно широком спектре индивидуальных особенностей дошкольников: психофизиологических, психологических, педагогических;–формирование умений диагностики определённых индивидуальных различий дошкольников. –развитие вариативности педагогического мышления, которое необходимо при подготовке занятия, для разработки заведомо избыточных наборов разнотипных заданий по изучаемой теме.Уровень профессиональности педагога определяется тем, как он на практике реализует принцип индивидуального подхода к каждому ребёнку. Необходимо учесть, что педагог должен не только представлять себе основные характеристики детей своей группы–их способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать и использовать его, но и знать основные принципы изучения индивидуальных особенностей.Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервнопсихического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включении их в систематическое школьное обучение и т.д. Однако изучение психологопедагогических характеристик и динамики речевого развитиядошкольников выявляет порой весьма существенные различия у детей одного и того же возраста. Чаще всего педагогам приходится выявлять отставание, задержку или нарушения в их речевом развитии.По мнению О.А. Степановой отклонения в речевом развитии детей можно разделить на три группы:–возрастные недостатки в речи;–нарушения речи социального характера;–специфические задержки и нарушения речи.Причины этих нарушений и обусловленные ими речевые трудности могут привести к негативным проявлениям во всех сферах жизни детей: низкой познавательной активности, недостаточной ориентировке в окружающей действительности, нарушении в поведении и различных видах деятельности, проявлении творчества и т. д.Такие дети могут составлять значительную часть неуспевающих учениковв начальном звене школы.В действительности большая часть этих детей, не относится к детям со сложными нарушениями речи, что приводит к более позднему обращению родителей к специалистам.С одной стороны, ребенок и его родители не в состоянии справиться с этими проблемами самостоятельно, а с другой –ребенок не подлежит зачислению в специальную речевую группу. Выходом из такой и подобных ей ситуаций является создание условий для комплексного специального сопровождения ребенка в детском саду общеразвивающеговида. В частности –открытие и функционирование при нем логопункта.Наряду с активным поиском новых, вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, происходят процессы совершенствования традиционных и нетрадиционных форм, оптимизации методов и содержания коррекционноречевой работы, что в совокупности позволяет, с одной стороны, включить в ее сферу более широкий круг детей, а с другой стороны–полнее использовать потенциальные, или скрытые резервы коррекционнопедагогического воздействия и сделать его органичной составляющей целостного образовательного процесса.Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее профилактических аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования.Опыт функционирования дошкольного логопедического пункта, заключающийся в организации коррекционноречевой помощи детям в условиях массовых детских садов насчитывает свыше десяти лет (С.В.Григорян, 1989; В.И. Селиверстов, 1988; О.А. Степанова, 1994, 1996). Такая форма работы при четкой организации обладает высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием средств и методов, а также играет огромную роль в полноценной речевой и общей готовности ребенка к школе.Вместе с тем, изучение работы дошкольных логопедических пунктов обнаруживает, что наряду с накопленным положительным опытом их функционирования из поля зрения логопедов в условиях новой формы организации работы нередко уходит обязательность реализации системного подхода при коррекции проявлений речевой недостаточности у дошкольников. Кроме того,не всегда учитываются в работе индивидуальные психофизические особенности дошкольников [2].Деятельность логопедического пункта предполагает системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков (этапов): диагностического, коррекционного и оценочно –контрольного.По результатам обследования каждый из детей может быть отнесен к одной из следующих групп [3].Перваягруппа. Речевое развитие ребенка соответствует возрасту, либо нарушения временные–возрастные;Вторая группа.Речевое развитие ребенка подлежит динамическому наблюдению, т.е. проявляются незначительные нарушения, требующие обследования один раз в месяц, при необходимости детей можно перевести в следующую группу;Третья группа.Речевое развитие ребенка нуждается в коррекции, имеются различные дефекты не соответствующие возрасту;Четвертаягруппа.Дети нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения,т.е. нарушения отягощены вторичными отклонениями.Эффективность решения стратегических, тактических и оперативных задач коррекционно –образовательного процесса будет зависеть от того, насколько четко педагогический коллектив ДОУ представляет себе меру ихарактер собственной включенности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций.Здесь важно учитывать, что основную работу проводит логопед –по формированию правильных первичных речевых навыков, а педагоги ДОУ включаются, только на этапе закрепления уже сформированных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширения кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Распределение функциональных обязанностей хорошо зарекомендовало себя в многолетней логопедической практике и закреплено в программах ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи [4].Хотя коррекция речи –дополнительная задача в общеобразовательном ДОУ, педагоги не остаются в стороне от ее решения. Работа воспитателей в рамках типовой программы, не включает в себя мотивацию педагогов на проведение и разработку ими средств индивидуализации профилактической и коррекционноречевой работы с воспитанниками массовых ДОУ. Фактически проводимая воспитателями массовых детских садов грамотная работа с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, может расцениваться как одна из возможных моделей интегрированной логопедической работы с детьми.Основной целью этой направленности должно стать создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии, а при необходимости –их своевременному преодолению. Для ее достижения должен решаться ряд задач: диагностическая, профилактическая и коррекционная.Напрактике такая направленность может воплощаться двумя способами: первый –специальные задачи включаются в образовательную программу ДОУ; второй –сложение целей общеразвивающей и коррекционноречевой работы на уровне индивидуального обучения, как дополняющий компонент образовательного процесса. Это создание индивидуальных программ.Оба способа могут быть использованы одновременно. Первый способ приоритетен к детям первой и второй группы, второй способ –к детям с недостатками речевого развития анатомического и патофизиологического генеза.Индивидуальный подход требует от педагога помимо умения работать разнородно и разнообразно, ещё и большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.Диагностическая работа педагога –средство выявления особенностей и трудностей в речевом развитии ребенка, проявляющихся в различных видах деятельности. С одной стороны это даёт возможность получить объективную информацию о состоянии знаний и умений детей и на основе этого управлять учебным процессом. С другой стороны, это обеспечивает возможность дошкольникам с разным уровнем подготовки продемонстрировать свои достижения [5].Профилактический блок рассматривается как совокупность необходимых и достаточных действий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенствование речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационнопотребностной и операциональной составляющих.В коррекционноречевом блоке воспитатель может выбрать несколько стратегий:–рекомендации родителям систематических занятий у специалиста;–направление родителей на ПМПК;–консультация со специалистом –логопедом и в соответствии с его рекомендациями оказание коррекционноречевой поддержки ребенку [6].Задача коррекции речи на логопедическом пункте является дополнительной. Это обуславливает специфику работы логопеда. Следует очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не нарушать основной образовательной программы.Основной формой работы на логопедическом пункте детского сада являются индивидуальные коррекционные занятия. Это объясняется следующими причинами:–необходимостью подстраиваться под общеразвивающие занятия и режим дня;–различной структурой дефектов произношения у детей;–различным уровнем сформированности когнитивных процессов у детей;–индивидуальным темпом усвоения материала;–необходимостью коррекции нескольких нарушенных в произношении звуков;–соматической ослабленностью детей, влекущей за собой задержки в коррекционном процессе.Эти и некоторые другие причины не позволяют организовывать стабильные подгруппы детей для проведения логопедических занятий.Основной акцент логопедом делается на собственно коррекционноречевой работе с дошкольниками. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционноречевой работы, определяемые, прежде всего возрастными, речевыми и индивидуальноличностными особенностями детей, она, тем не менее, базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными являются [7]:–индивидуализация;–разносторонность;
Индивидуализация обучения детейлогопатов в образовательном процессе массового ДОУ
Аннотация. Статья посвящена проблеме индивидуализации обучения, по степени тяжести имеющихся отклонений у дошкольников,как одной из форм коррекционноречевой работы логопеда и воспитателя массового ДОУ.Ключевые слова:индивидуализация, дифференциация, коррекционноречевая работа, дошкольный логопункт, детилогопаты.
Каждый человекединственный и неповторимый в своей индивидуальности, которая выражается в индивидуальных особенностях. Любое воздействие на ребенка преломляется через его «внутренние условия», без учета которых невозможен понастоящему действенный воспитательнообразовательный процесс. Только на их основе может осуществляться полноценное развитие личности ребёнка, раскрываться его особенные, уникальные способности [1].Проблеме индивидуального подходав воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной. Уже в педагогической системе Я. А. Коменского –великого чешского педагога–четко обозначены положения о необходимости построения процесса обучения и воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, выявляющихся при наблюдении.Однако проблемаиндивидуализации воспитания и обучения остаётся и на сегодняшний день одной из центральных психологопедагогических проблем. Более или менее ясно только самое основное и общее: индивидуальный подход в обучении –это учет индивидуальных особенностей детей.Основноепротиворечие традиционного обучения в ДОУ связано с групповой формой его организации и индивидуальным характером усвоения знаний. Сама проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты при его осуществлении:–знание и понимание детей;–основательный теоретический баланс;–способность педагога размышлять и умение анализировать.Подготовка педагогов к реализации технологий индивидуального подхода включает:–формирование представлений о достаточно широком спектре индивидуальных особенностей дошкольников: психофизиологических, психологических, педагогических;–формирование умений диагностики определённых индивидуальных различий дошкольников. –развитие вариативности педагогического мышления, которое необходимо при подготовке занятия, для разработки заведомо избыточных наборов разнотипных заданий по изучаемой теме.Уровень профессиональности педагога определяется тем, как он на практике реализует принцип индивидуального подхода к каждому ребёнку. Необходимо учесть, что педагог должен не только представлять себе основные характеристики детей своей группы–их способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать и использовать его, но и знать основные принципы изучения индивидуальных особенностей.Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервнопсихического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включении их в систематическое школьное обучение и т.д. Однако изучение психологопедагогических характеристик и динамики речевого развитиядошкольников выявляет порой весьма существенные различия у детей одного и того же возраста. Чаще всего педагогам приходится выявлять отставание, задержку или нарушения в их речевом развитии.По мнению О.А. Степановой отклонения в речевом развитии детей можно разделить на три группы:–возрастные недостатки в речи;–нарушения речи социального характера;–специфические задержки и нарушения речи.Причины этих нарушений и обусловленные ими речевые трудности могут привести к негативным проявлениям во всех сферах жизни детей: низкой познавательной активности, недостаточной ориентировке в окружающей действительности, нарушении в поведении и различных видах деятельности, проявлении творчества и т. д.Такие дети могут составлять значительную часть неуспевающих учениковв начальном звене школы.В действительности большая часть этих детей, не относится к детям со сложными нарушениями речи, что приводит к более позднему обращению родителей к специалистам.С одной стороны, ребенок и его родители не в состоянии справиться с этими проблемами самостоятельно, а с другой –ребенок не подлежит зачислению в специальную речевую группу. Выходом из такой и подобных ей ситуаций является создание условий для комплексного специального сопровождения ребенка в детском саду общеразвивающеговида. В частности –открытие и функционирование при нем логопункта.Наряду с активным поиском новых, вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, происходят процессы совершенствования традиционных и нетрадиционных форм, оптимизации методов и содержания коррекционноречевой работы, что в совокупности позволяет, с одной стороны, включить в ее сферу более широкий круг детей, а с другой стороны–полнее использовать потенциальные, или скрытые резервы коррекционнопедагогического воздействия и сделать его органичной составляющей целостного образовательного процесса.Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее профилактических аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования.Опыт функционирования дошкольного логопедического пункта, заключающийся в организации коррекционноречевой помощи детям в условиях массовых детских садов насчитывает свыше десяти лет (С.В.Григорян, 1989; В.И. Селиверстов, 1988; О.А. Степанова, 1994, 1996). Такая форма работы при четкой организации обладает высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием средств и методов, а также играет огромную роль в полноценной речевой и общей готовности ребенка к школе.Вместе с тем, изучение работы дошкольных логопедических пунктов обнаруживает, что наряду с накопленным положительным опытом их функционирования из поля зрения логопедов в условиях новой формы организации работы нередко уходит обязательность реализации системного подхода при коррекции проявлений речевой недостаточности у дошкольников. Кроме того,не всегда учитываются в работе индивидуальные психофизические особенности дошкольников [2].Деятельность логопедического пункта предполагает системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков (этапов): диагностического, коррекционного и оценочно –контрольного.По результатам обследования каждый из детей может быть отнесен к одной из следующих групп [3].Перваягруппа. Речевое развитие ребенка соответствует возрасту, либо нарушения временные–возрастные;Вторая группа.Речевое развитие ребенка подлежит динамическому наблюдению, т.е. проявляются незначительные нарушения, требующие обследования один раз в месяц, при необходимости детей можно перевести в следующую группу;Третья группа.Речевое развитие ребенка нуждается в коррекции, имеются различные дефекты не соответствующие возрасту;Четвертаягруппа.Дети нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения,т.е. нарушения отягощены вторичными отклонениями.Эффективность решения стратегических, тактических и оперативных задач коррекционно –образовательного процесса будет зависеть от того, насколько четко педагогический коллектив ДОУ представляет себе меру ихарактер собственной включенности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций.Здесь важно учитывать, что основную работу проводит логопед –по формированию правильных первичных речевых навыков, а педагоги ДОУ включаются, только на этапе закрепления уже сформированных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширения кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Распределение функциональных обязанностей хорошо зарекомендовало себя в многолетней логопедической практике и закреплено в программах ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи [4].Хотя коррекция речи –дополнительная задача в общеобразовательном ДОУ, педагоги не остаются в стороне от ее решения. Работа воспитателей в рамках типовой программы, не включает в себя мотивацию педагогов на проведение и разработку ими средств индивидуализации профилактической и коррекционноречевой работы с воспитанниками массовых ДОУ. Фактически проводимая воспитателями массовых детских садов грамотная работа с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии, может расцениваться как одна из возможных моделей интегрированной логопедической работы с детьми.Основной целью этой направленности должно стать создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии, а при необходимости –их своевременному преодолению. Для ее достижения должен решаться ряд задач: диагностическая, профилактическая и коррекционная.Напрактике такая направленность может воплощаться двумя способами: первый –специальные задачи включаются в образовательную программу ДОУ; второй –сложение целей общеразвивающей и коррекционноречевой работы на уровне индивидуального обучения, как дополняющий компонент образовательного процесса. Это создание индивидуальных программ.Оба способа могут быть использованы одновременно. Первый способ приоритетен к детям первой и второй группы, второй способ –к детям с недостатками речевого развития анатомического и патофизиологического генеза.Индивидуальный подход требует от педагога помимо умения работать разнородно и разнообразно, ещё и большого терпения, умения разобраться в сложных проявлениях поведения.Диагностическая работа педагога –средство выявления особенностей и трудностей в речевом развитии ребенка, проявляющихся в различных видах деятельности. С одной стороны это даёт возможность получить объективную информацию о состоянии знаний и умений детей и на основе этого управлять учебным процессом. С другой стороны, это обеспечивает возможность дошкольникам с разным уровнем подготовки продемонстрировать свои достижения [5].Профилактический блок рассматривается как совокупность необходимых и достаточных действий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенствование речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мотивационнопотребностной и операциональной составляющих.В коррекционноречевом блоке воспитатель может выбрать несколько стратегий:–рекомендации родителям систематических занятий у специалиста;–направление родителей на ПМПК;–консультация со специалистом –логопедом и в соответствии с его рекомендациями оказание коррекционноречевой поддержки ребенку [6].Задача коррекции речи на логопедическом пункте является дополнительной. Это обуславливает специфику работы логопеда. Следует очень тщательно составлять расписание и заниматься с детьми таким образом, чтобы не нарушать основной образовательной программы.Основной формой работы на логопедическом пункте детского сада являются индивидуальные коррекционные занятия. Это объясняется следующими причинами:–необходимостью подстраиваться под общеразвивающие занятия и режим дня;–различной структурой дефектов произношения у детей;–различным уровнем сформированности когнитивных процессов у детей;–индивидуальным темпом усвоения материала;–необходимостью коррекции нескольких нарушенных в произношении звуков;–соматической ослабленностью детей, влекущей за собой задержки в коррекционном процессе.Эти и некоторые другие причины не позволяют организовывать стабильные подгруппы детей для проведения логопедических занятий.Основной акцент логопедом делается на собственно коррекционноречевой работе с дошкольниками. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционноречевой работы, определяемые, прежде всего возрастными, речевыми и индивидуальноличностными особенностями детей, она, тем не менее, базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными являются [7]:–индивидуализация;–разносторонность;
