Принципы конструирования урока в формате ФГОС общего образования
Т.
Е. МатвееваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Матвеева
Т.
Е. Принципы конструирования урока в формате ФГОС общего образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
1231–1235. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53249.htm.
Аннотация. В статье раскрываются педагогические подходы и принципы
конструирования урока в соответствии с новыми требованиями образовательных стандартов и предлагается эффективный способ их реализации.
Похожие статьи
Текст статьи
Матвеева Татьяна Евгеньевна,кандидат педагогических наук, заместитель директора ГБОУ ДППО ЦПКС В.О. района
СПетербурга «Информационнометодический центр»mtatiana2703@yandex.ru
Принципы конструирования урока в формате ФГОС общего образования
Аннотация: встатье раскрываются педагогические подходы и принципы конструирования урока в соответствии с новыми требованиями образовательных стандартов и предлагается эффективный способ их реализации.
Ключевые слова: компетентность, обучение, развитие, логика,информация, учебные задания.
В условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов современный педагог, даже профессионал, оказался, как «витязь на распутье», перед многообразием подходов к процессу обучения. На главные вопросы, которые решались до этого сами собой в традиционном обучении –для чего, чему и как учить школьников теперь даются другие ответы. Если до принятия стандартов главной выступала знаниеваяпарадигма, направленная на формирование знаний, умений и навыков школьников, то теперь акцент сместился на деятельностную, которая в качестве цели образования обозначает развитие учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Целью ФГОС в соответствии с запросами современного социума и Стратегией развития России до 2020 года стало воспитание, социальнопедагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Поэтому в качестве результатов образования определены личностные, метапредметные и предметные умения школьников.Если раньше процесс обучения предусматривал контролирующие, «субъектобъектные» отношения учителя и ученика, то теперь определяющий принцип их взаимодействия «субъектсубъект». На уровне организации процесса классический урок никто не отменял, однако при наличии различных педагогических технологий (критического мышления, мастерских и т.д.) главным результатом все равно было знание школьника. Сегодня ситуация изменилась и учителя испытывают трудности в организации и отборе средств обучения, позволяющих достичь поставленных целей.По результатам опроса среди педагогов образовательных учреждений СанктПетербурга более 85 % не имеют четкого представления о том, как построить процесс обучения в соответствии с требованиями ФГОС, а руководители образовательных учреждений напрямую высказывают пожелания в повышении квалификации по этой теме для своих сотрудников. Однако, в 68% случаев одной из первых трудностей педагогов является не понимание принципиально другого подхода к обучению на уровне теоретических обобщений и нежелание чтолибо менять в своей работе. Если проблема мотивации педагогов к изменениям в системе работы решается преимущественно на их личностном уровне, то остальные вопросы: для чего, чему и какучить снимаются в результате повышения квалификации как теоретического, так и практического характера.В первую очередь учителя, работающие в формате 45 минутного урока, нуждаются в теоретически обоснованных принципах, подходах к его конструированию для наиболее эффективного формирования личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов учащихся.В качестве таких подходов можно отметить компетентностный, системнодеятельностный, развивающий и логикоинформационный. Компетентностный подход предусматривает в качестве достижения цели образования формирование личности, способной самостоятельно решать стоящие перед ней жизненный задачи, практикоориентированное обучение. Основными характеристиками здесь выступают «компетенция» и «компетентность». Под «компетенцией»понимаетсяотчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [2, с.135]. «Компетентность» определяется как умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности [1]. В целом в педагогической литературе «компетентность» рассматривается как способ воплощения в деятельности содержания образования, включающий не столько знание о способах деятельности, сколько владение этими способам. Такими способами выступают метапредметные умения, под которыми понимаются освоенные на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Это владение познавательными, регулятивными и коммуникативными универсальными учебными действиями (умениями), обеспечивающими формирование ключевых компетенций и составляющих основу «умения учиться».В соответствии с компетентностным подходом можно выделить первый принцип конструирования урока:целью организации процесса обучения является формирование компетентности через различные умения.Системнодеятельностный подход рассматривает учение не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовнонравственного и социального опыта, который выражается в организации процесса обучения школьников как деятельности по выполнению различных учебных заданий. Современная теория обучения провозглашает, что именно задание, конструируемое на конкретном материале изучаемых предметов и предстающее перед обучаемым как познавательное, является той генетической «клеточкой», в которой при подготовке проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленности и развития обучаемых,наличные методические средства и условия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педагогическом качестве как элементы учебного процесса. Задание,развернутое в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами, и составляет структурную единицу учебного процесса –конкретную динамическую учебную ситуацию.Выполняется, исчерпывается задание –осуществляется переход к новому, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обучения учащиеся приобретают способность видеть проблему, формировать отдельную задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учебный процесс и свою деятельность в нем.На основе системнодеятельностного подхода можно сформулировать еще один принцип конструирования урокав формате ФГОС: процесс обучения деятельность школьников по выполнению учебных заданий. Этот принцип демонстрирует интеграцию деятельностного подхода с развивающим, который организует содержание этих заданий в виде задач.Развивающий подход обеспечивает постепенные изменения первоначального уровня знаний и умений школьника на основе самоопределения к обучению и самоорганизации в ней. В развивающем подходе учитываются закономерности, уровень и особенности развития индивида: обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребенка; ребенок является субъектом педагогического взаимодействия, целью обучения становятся не столько усвоение и накопление информации (ЗУНы), сколько формирование способностей добывать и преобразовывать ее.Данный подход отвечает задаче формирования личностных умений на уровне самоопределения к деятельности (осознания школьниками смысла процесса учения, т.е. понимания значения приобретенных знаний и умений применять их в практической деятельности для достижения личностно значимых целей). В процессе самоорганизации (самостоятельного осознанного выполнения действий по решению проблемы от планирования и реализации плана действий к представлению и самооценке результатов деятельности) формируются регулятивные умения.Динамическую структуру развивающего обучения можно представить себе, исходя из «задачного» понимания и структурирования педагогической и учебной деятельности. В отечественной психологопедагогической литературе прочно утвердились положения о единстве сознания и деятельности, о проблемном (задачном) характере мышления, возникающего только при наличии рассогласования, познавательных противоречий между познанным и непознанным, между достигнутым и необходимым уровнем умений и навыков. Утверждается, что развивающий эффект обучения в значительной мере обеспечивается проблемным обучением, когда дети ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных открытий. Педагоги и психологи отмечают, что любое содержание становится предметом обучения лишь тогда, когда оно принимает для учения вид определенной задачи, направляющей истимулирующей учебную деятельность. Развивающий подход позволяет выделить сразу несколько принципов конструирования урока: ребенок субъект педагогического взаимодействия (самоопределение, самоорганизация); процесс обучения представляет цепочку учебных задач; обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Последний принцип тесно связан с логикоинформационным подходом к обучению, поскольку зону ближайшего развития можно проектировать на основе последовательного освоения ступеней научного познания (описание, объяснение, прогнозирование).Логикоинформационный подход обеспечивает логически структурированное освоение содержания учебного материала на основе формирования функций научного познания (описательной, объяснительной и прогностической). В становлении интеллекта реализация описательной функции определяет развитие такой интеллектуальной способности как узнавания, или знания, связанной во многом с развитием памяти. Реализация объяснительной функции предусматривает понимание описанных ранее событий или фактов в виде активной деятельности сознания по установлению связей между ними, по сопоставлению их друг другу и выявлению отношений зависимости одних фактов от других, а реализация прогностической функции предопределяет формирование и развитие такой интеллектуальной способности как интеллектуальное умение самостоятельно получать новые знания на основе известных предпосылок, обобщений эмпирических данных, знания объективных причин, законов, принципов, условий, допущений и т.п. [5].Также при конструировании содержания учитываются свойства информации: оптимальность –необходимое и достаточное количество смысловых единиц, которые надо освоить; объективность –использование информация соответствует требованиям информационнологической корректности –требования доказательности, правильности, истинности и проверяемости этих знаний, продуктивность –информация адекватна и достаточна для решения конкретной учебной задачи на данном образовательном этапе за минимальное количество времени.Важным условием реализации логикоинформационного подхода к обучению выступают требования корректности: ясность –условие, при котором обеспечивается использование однозначного смысла термина (понятия или высказывания) всеми участниками образовательного процесса; точность –условие, которое устанавливает информационные границы, используемых языковых выражений при соблюдении условия ясности; последовательность –условие, которое обеспечивает подачу информации законченными фрагментами, каждый из которых закономерно вытекает из предыдущего; доказательность условие, которое обеспечивает соблюдение правил обоснования (аргументация или доказательство) и логического вывода при работе с учебной информацией; контекст –условие, которое позволяет определить однозначный смысл ведущего содержания; целевая установка –проектируемый результат учебной деятельности.В соответствии с логикоинформационным подходом можно сформулировать принцип, относящийся к освоению содержания –оно должно быть логически структурировано, оптимально, объективно, продуктивно и корректно.Эффективным способом реализации перечисленных принципов конструирования урока в соответствии с ФГОС выступает развивающая система учебных заданий, под которой понимается их совокупность, в которой каждое задание выполняет определенную функцию в развитии информационноинтеллектуальной компетентности учащихся, а последовательность их выполнения обеспечивает повышение уровня информационноинтеллектуальных умений как метапредметных результатов и умений самоорганизации в этой деятельности. Предметные результаты достигаются при этом за счет содержательного наполнения заданий из соответствующих предметных областей.В отличие от традиционного понимания учебного задания как средства организации деятельности ученика и ее контроля, «учебное задание»понимается какформа организации совместной деятельности учителя и ученика по решению учебной задачи, где учебная задача представляет собой требование выполнить какиелибо учебные (теоретические или практические) действия [3]. Одним из ключевых условий развивающей системы учебных заданий является «технология развития информационноинтеллектуальной компетентности» (ТРИИК), в контексте которой учебные задания выступают интегративным средством организации прохождения обучающимися этапа самоопределения в учебнопознавательной деятельности, этапа ее осуществления в соответствии с функциями познания (описания, объяснения, прогнозирования) и этапа рефлексии [4]. С учетом специфики этапов этой технологии определены цели каждого из видов заданий (см. рис. 1).На первом этапе –«самоопределение к деятельности»учащимся предлагается мотивационно значимое «ситуативное» практикоориентированноезадание, связанное с изучаемой темой, в ходе обсуждения результатов выполнения которого актуализируется противоречие между желанием разрешить ситуацию и отсутствием необходимых для этого знаний и умений. Осмысление противоречия способствует осознанию школьниками потребности в освоении новой темы и совместному формулированию учебной цели. Тем самым формируется мотивационный компонент самоорганизации в учебной деятельности.
Рис.1Система учебных заданий в ТРИИК
На следующем этапе «учебнопознавательной деятельности»предлагаются учебные задания на «знание», «понимание», «умение» и «диагностику», последовательное выполнение которых позволяет школьникам не только освоить предметносодержательный блок, но и овладеть информационноинтеллектуальными умениями метапредметного характера. Задание на «знание» предусматривает выполнение действий по описанию информации, работу с отдельными терминами, понятиями и высказываниями, результатом которой становится умение сравнивать, обобщать, распознавать и определять объекты. Учебное задание на «понимание» означает оперирование этим же содержанием на уровне объяснения, т.е. установления связей и отношений между уже описанными фактами, их аргументацию в форме рассуждений. Задание на «умение» связано с получением нового знания на основе уже известного, его выведения путем логических процедур, освоением и с формированием умений делать логические выводы. Целью задания на «диагностику» является установление уровня освоения содержательного блока темы.Успешное выполнение учебных заданий всех названных видов становится предпосылкой для перехода на следующий этап «интеллектуальнопреобразовательной» деятельности, где учащиеся выполняют практикоориентированное заданиеопределенного уровня: эвристического, предусматривающего самостоятельное определение учащимися объема, уровня, источников информации и создание собственного варианта решения; импровизационного, предусматривающего выбор информационного материала изученной темы и формы выполнения; информативного, где информационный материал и форма выполнения предлагаются учителем.Наконец, на четвертом этапе «рефлексивная деятельность»даются задания на критериальный «самоанализ» и «самооценку»результата освоения темы, уровня проявленных информационноинтеллектуальных уменийи удовлетворенность этими результатами.К условиям эффективнойреализации учебных заданий относятся: отбор педагогом учебнопознавательной информации в соответствии с целями каждого этапа и с единицами содержания изучаемой темы; конструирование заданий в форме структуры, включающей условие (содержание, контекст), способы действий и требование (разрешение проблемы); формулирование заданий с учетом требований логикоинформационной корректности.Для простоты конструирования системы учебных заданий разработан «конструктор учебных заданий», в котором предложены «фразыконструкты» их возможных формулировок, соответствующие каждому виду, и «технологическая карта», как новый вид методического инструментария, описывающего организацию освоения содержания с использованием учебных заданий. Для подготовки педагогов к использованию системы УЗ в практике разработан специальный обучающий модуль, при этом сам процесс обучения осуществляется в технологии развития информационноинтеллектуальной компетентности. Эффективность данной системы заданий доказана в результате диссертационного исследования автора.
В рамках программы повышения квалификации в Василеостровском районе СанктПетербурга педагоги имеют возможность освоить технологию развития информационноинтеллектуальной компетентности (ТРИИК) и научиться конструировать уроки в соответствии с современными требованиями. На сегодняшний день обучено более 80 % учителей начальных классов и педагоги школ, занимающихся опытноэкспериментальной работой по внедрению ФГОС на основной ступени образования. Проведенное анкетирование и результаты наблюдений уроков этих учителей показали, что педагоги в своей ежедневной работе выстраивают процесс обучения через систему учебных заданий в соответствии с ТРИИК, потому что на практике убедились в универсальных принципах решения такой непростой задачи, как конструирование урока в формате ФГОС.
Ссылки на источники1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст].М.: Просвещение, 2008. 39 с.2.Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.В. Краевский, А.В. Хуторской.М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.3. Матвеева Т.Е. Формирование информационноинтеллектуальной компетентности школьников посредством развивающей системы учебных заданий. [ Текст]: автореф. канд.пед.наук: 13.00.01: Великий Новгород, 2012 .
URL: http://naukapedagogika.com/pedagogika130001/dissertaciyaformirovanieinformatsionnointellektualnoykompetentnostishkolnikovposredstvomrazvivayuscheysistemyuchebnyhzadaniy дата обращения 23.03.20134. Панфилова Л.Г., Матвеева Т.Е., Сапон С.А. Технология развития информационноинтеллектуальной компетентности (ТРИИК) [Текст]:научнометодическое пособие. Великий Новгород, 2010. 93 с.5. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения [Текст]. СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. 182 с.
Matveeva Tatyana, Сandidate of Pedagogical Sciences, Deputy Director of «Informationmethodical center»of Vasileostrovsky districtSt. Petersburg's
Principles of designing lesson in the format of the GEF general educationAbstract:the article is devoted to pedagogical approaches and principles of designing lesson in accordance with the new requirements of the educational standards and offers an efficient way of their realization.
Key words:competence, training, development, logic, information, learning activities.
СПетербурга «Информационнометодический центр»mtatiana2703@yandex.ru
Принципы конструирования урока в формате ФГОС общего образования
Аннотация: встатье раскрываются педагогические подходы и принципы конструирования урока в соответствии с новыми требованиями образовательных стандартов и предлагается эффективный способ их реализации.
Ключевые слова: компетентность, обучение, развитие, логика,информация, учебные задания.
В условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов современный педагог, даже профессионал, оказался, как «витязь на распутье», перед многообразием подходов к процессу обучения. На главные вопросы, которые решались до этого сами собой в традиционном обучении –для чего, чему и как учить школьников теперь даются другие ответы. Если до принятия стандартов главной выступала знаниеваяпарадигма, направленная на формирование знаний, умений и навыков школьников, то теперь акцент сместился на деятельностную, которая в качестве цели образования обозначает развитие учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Целью ФГОС в соответствии с запросами современного социума и Стратегией развития России до 2020 года стало воспитание, социальнопедагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Поэтому в качестве результатов образования определены личностные, метапредметные и предметные умения школьников.Если раньше процесс обучения предусматривал контролирующие, «субъектобъектные» отношения учителя и ученика, то теперь определяющий принцип их взаимодействия «субъектсубъект». На уровне организации процесса классический урок никто не отменял, однако при наличии различных педагогических технологий (критического мышления, мастерских и т.д.) главным результатом все равно было знание школьника. Сегодня ситуация изменилась и учителя испытывают трудности в организации и отборе средств обучения, позволяющих достичь поставленных целей.По результатам опроса среди педагогов образовательных учреждений СанктПетербурга более 85 % не имеют четкого представления о том, как построить процесс обучения в соответствии с требованиями ФГОС, а руководители образовательных учреждений напрямую высказывают пожелания в повышении квалификации по этой теме для своих сотрудников. Однако, в 68% случаев одной из первых трудностей педагогов является не понимание принципиально другого подхода к обучению на уровне теоретических обобщений и нежелание чтолибо менять в своей работе. Если проблема мотивации педагогов к изменениям в системе работы решается преимущественно на их личностном уровне, то остальные вопросы: для чего, чему и какучить снимаются в результате повышения квалификации как теоретического, так и практического характера.В первую очередь учителя, работающие в формате 45 минутного урока, нуждаются в теоретически обоснованных принципах, подходах к его конструированию для наиболее эффективного формирования личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов учащихся.В качестве таких подходов можно отметить компетентностный, системнодеятельностный, развивающий и логикоинформационный. Компетентностный подход предусматривает в качестве достижения цели образования формирование личности, способной самостоятельно решать стоящие перед ней жизненный задачи, практикоориентированное обучение. Основными характеристиками здесь выступают «компетенция» и «компетентность». Под «компетенцией»понимаетсяотчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [2, с.135]. «Компетентность» определяется как умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности [1]. В целом в педагогической литературе «компетентность» рассматривается как способ воплощения в деятельности содержания образования, включающий не столько знание о способах деятельности, сколько владение этими способам. Такими способами выступают метапредметные умения, под которыми понимаются освоенные на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Это владение познавательными, регулятивными и коммуникативными универсальными учебными действиями (умениями), обеспечивающими формирование ключевых компетенций и составляющих основу «умения учиться».В соответствии с компетентностным подходом можно выделить первый принцип конструирования урока:целью организации процесса обучения является формирование компетентности через различные умения.Системнодеятельностный подход рассматривает учение не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовнонравственного и социального опыта, который выражается в организации процесса обучения школьников как деятельности по выполнению различных учебных заданий. Современная теория обучения провозглашает, что именно задание, конструируемое на конкретном материале изучаемых предметов и предстающее перед обучаемым как познавательное, является той генетической «клеточкой», в которой при подготовке проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленности и развития обучаемых,наличные методические средства и условия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педагогическом качестве как элементы учебного процесса. Задание,развернутое в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами, и составляет структурную единицу учебного процесса –конкретную динамическую учебную ситуацию.Выполняется, исчерпывается задание –осуществляется переход к новому, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обучения учащиеся приобретают способность видеть проблему, формировать отдельную задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учебный процесс и свою деятельность в нем.На основе системнодеятельностного подхода можно сформулировать еще один принцип конструирования урокав формате ФГОС: процесс обучения деятельность школьников по выполнению учебных заданий. Этот принцип демонстрирует интеграцию деятельностного подхода с развивающим, который организует содержание этих заданий в виде задач.Развивающий подход обеспечивает постепенные изменения первоначального уровня знаний и умений школьника на основе самоопределения к обучению и самоорганизации в ней. В развивающем подходе учитываются закономерности, уровень и особенности развития индивида: обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребенка; ребенок является субъектом педагогического взаимодействия, целью обучения становятся не столько усвоение и накопление информации (ЗУНы), сколько формирование способностей добывать и преобразовывать ее.Данный подход отвечает задаче формирования личностных умений на уровне самоопределения к деятельности (осознания школьниками смысла процесса учения, т.е. понимания значения приобретенных знаний и умений применять их в практической деятельности для достижения личностно значимых целей). В процессе самоорганизации (самостоятельного осознанного выполнения действий по решению проблемы от планирования и реализации плана действий к представлению и самооценке результатов деятельности) формируются регулятивные умения.Динамическую структуру развивающего обучения можно представить себе, исходя из «задачного» понимания и структурирования педагогической и учебной деятельности. В отечественной психологопедагогической литературе прочно утвердились положения о единстве сознания и деятельности, о проблемном (задачном) характере мышления, возникающего только при наличии рассогласования, познавательных противоречий между познанным и непознанным, между достигнутым и необходимым уровнем умений и навыков. Утверждается, что развивающий эффект обучения в значительной мере обеспечивается проблемным обучением, когда дети ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных открытий. Педагоги и психологи отмечают, что любое содержание становится предметом обучения лишь тогда, когда оно принимает для учения вид определенной задачи, направляющей истимулирующей учебную деятельность. Развивающий подход позволяет выделить сразу несколько принципов конструирования урока: ребенок субъект педагогического взаимодействия (самоопределение, самоорганизация); процесс обучения представляет цепочку учебных задач; обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Последний принцип тесно связан с логикоинформационным подходом к обучению, поскольку зону ближайшего развития можно проектировать на основе последовательного освоения ступеней научного познания (описание, объяснение, прогнозирование).Логикоинформационный подход обеспечивает логически структурированное освоение содержания учебного материала на основе формирования функций научного познания (описательной, объяснительной и прогностической). В становлении интеллекта реализация описательной функции определяет развитие такой интеллектуальной способности как узнавания, или знания, связанной во многом с развитием памяти. Реализация объяснительной функции предусматривает понимание описанных ранее событий или фактов в виде активной деятельности сознания по установлению связей между ними, по сопоставлению их друг другу и выявлению отношений зависимости одних фактов от других, а реализация прогностической функции предопределяет формирование и развитие такой интеллектуальной способности как интеллектуальное умение самостоятельно получать новые знания на основе известных предпосылок, обобщений эмпирических данных, знания объективных причин, законов, принципов, условий, допущений и т.п. [5].Также при конструировании содержания учитываются свойства информации: оптимальность –необходимое и достаточное количество смысловых единиц, которые надо освоить; объективность –использование информация соответствует требованиям информационнологической корректности –требования доказательности, правильности, истинности и проверяемости этих знаний, продуктивность –информация адекватна и достаточна для решения конкретной учебной задачи на данном образовательном этапе за минимальное количество времени.Важным условием реализации логикоинформационного подхода к обучению выступают требования корректности: ясность –условие, при котором обеспечивается использование однозначного смысла термина (понятия или высказывания) всеми участниками образовательного процесса; точность –условие, которое устанавливает информационные границы, используемых языковых выражений при соблюдении условия ясности; последовательность –условие, которое обеспечивает подачу информации законченными фрагментами, каждый из которых закономерно вытекает из предыдущего; доказательность условие, которое обеспечивает соблюдение правил обоснования (аргументация или доказательство) и логического вывода при работе с учебной информацией; контекст –условие, которое позволяет определить однозначный смысл ведущего содержания; целевая установка –проектируемый результат учебной деятельности.В соответствии с логикоинформационным подходом можно сформулировать принцип, относящийся к освоению содержания –оно должно быть логически структурировано, оптимально, объективно, продуктивно и корректно.Эффективным способом реализации перечисленных принципов конструирования урока в соответствии с ФГОС выступает развивающая система учебных заданий, под которой понимается их совокупность, в которой каждое задание выполняет определенную функцию в развитии информационноинтеллектуальной компетентности учащихся, а последовательность их выполнения обеспечивает повышение уровня информационноинтеллектуальных умений как метапредметных результатов и умений самоорганизации в этой деятельности. Предметные результаты достигаются при этом за счет содержательного наполнения заданий из соответствующих предметных областей.В отличие от традиционного понимания учебного задания как средства организации деятельности ученика и ее контроля, «учебное задание»понимается какформа организации совместной деятельности учителя и ученика по решению учебной задачи, где учебная задача представляет собой требование выполнить какиелибо учебные (теоретические или практические) действия [3]. Одним из ключевых условий развивающей системы учебных заданий является «технология развития информационноинтеллектуальной компетентности» (ТРИИК), в контексте которой учебные задания выступают интегративным средством организации прохождения обучающимися этапа самоопределения в учебнопознавательной деятельности, этапа ее осуществления в соответствии с функциями познания (описания, объяснения, прогнозирования) и этапа рефлексии [4]. С учетом специфики этапов этой технологии определены цели каждого из видов заданий (см. рис. 1).На первом этапе –«самоопределение к деятельности»учащимся предлагается мотивационно значимое «ситуативное» практикоориентированноезадание, связанное с изучаемой темой, в ходе обсуждения результатов выполнения которого актуализируется противоречие между желанием разрешить ситуацию и отсутствием необходимых для этого знаний и умений. Осмысление противоречия способствует осознанию школьниками потребности в освоении новой темы и совместному формулированию учебной цели. Тем самым формируется мотивационный компонент самоорганизации в учебной деятельности.
Рис.1Система учебных заданий в ТРИИК
На следующем этапе «учебнопознавательной деятельности»предлагаются учебные задания на «знание», «понимание», «умение» и «диагностику», последовательное выполнение которых позволяет школьникам не только освоить предметносодержательный блок, но и овладеть информационноинтеллектуальными умениями метапредметного характера. Задание на «знание» предусматривает выполнение действий по описанию информации, работу с отдельными терминами, понятиями и высказываниями, результатом которой становится умение сравнивать, обобщать, распознавать и определять объекты. Учебное задание на «понимание» означает оперирование этим же содержанием на уровне объяснения, т.е. установления связей и отношений между уже описанными фактами, их аргументацию в форме рассуждений. Задание на «умение» связано с получением нового знания на основе уже известного, его выведения путем логических процедур, освоением и с формированием умений делать логические выводы. Целью задания на «диагностику» является установление уровня освоения содержательного блока темы.Успешное выполнение учебных заданий всех названных видов становится предпосылкой для перехода на следующий этап «интеллектуальнопреобразовательной» деятельности, где учащиеся выполняют практикоориентированное заданиеопределенного уровня: эвристического, предусматривающего самостоятельное определение учащимися объема, уровня, источников информации и создание собственного варианта решения; импровизационного, предусматривающего выбор информационного материала изученной темы и формы выполнения; информативного, где информационный материал и форма выполнения предлагаются учителем.Наконец, на четвертом этапе «рефлексивная деятельность»даются задания на критериальный «самоанализ» и «самооценку»результата освоения темы, уровня проявленных информационноинтеллектуальных уменийи удовлетворенность этими результатами.К условиям эффективнойреализации учебных заданий относятся: отбор педагогом учебнопознавательной информации в соответствии с целями каждого этапа и с единицами содержания изучаемой темы; конструирование заданий в форме структуры, включающей условие (содержание, контекст), способы действий и требование (разрешение проблемы); формулирование заданий с учетом требований логикоинформационной корректности.Для простоты конструирования системы учебных заданий разработан «конструктор учебных заданий», в котором предложены «фразыконструкты» их возможных формулировок, соответствующие каждому виду, и «технологическая карта», как новый вид методического инструментария, описывающего организацию освоения содержания с использованием учебных заданий. Для подготовки педагогов к использованию системы УЗ в практике разработан специальный обучающий модуль, при этом сам процесс обучения осуществляется в технологии развития информационноинтеллектуальной компетентности. Эффективность данной системы заданий доказана в результате диссертационного исследования автора.
В рамках программы повышения квалификации в Василеостровском районе СанктПетербурга педагоги имеют возможность освоить технологию развития информационноинтеллектуальной компетентности (ТРИИК) и научиться конструировать уроки в соответствии с современными требованиями. На сегодняшний день обучено более 80 % учителей начальных классов и педагоги школ, занимающихся опытноэкспериментальной работой по внедрению ФГОС на основной ступени образования. Проведенное анкетирование и результаты наблюдений уроков этих учителей показали, что педагоги в своей ежедневной работе выстраивают процесс обучения через систему учебных заданий в соответствии с ТРИИК, потому что на практике убедились в универсальных принципах решения такой непростой задачи, как конструирование урока в формате ФГОС.
Ссылки на источники1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст].М.: Просвещение, 2008. 39 с.2.Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.В. Краевский, А.В. Хуторской.М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.3. Матвеева Т.Е. Формирование информационноинтеллектуальной компетентности школьников посредством развивающей системы учебных заданий. [ Текст]: автореф. канд.пед.наук: 13.00.01: Великий Новгород, 2012 .
URL: http://naukapedagogika.com/pedagogika130001/dissertaciyaformirovanieinformatsionnointellektualnoykompetentnostishkolnikovposredstvomrazvivayuscheysistemyuchebnyhzadaniy дата обращения 23.03.20134. Панфилова Л.Г., Матвеева Т.Е., Сапон С.А. Технология развития информационноинтеллектуальной компетентности (ТРИИК) [Текст]:научнометодическое пособие. Великий Новгород, 2010. 93 с.5. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения [Текст]. СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. 182 с.
Matveeva Tatyana, Сandidate of Pedagogical Sciences, Deputy Director of «Informationmethodical center»of Vasileostrovsky districtSt. Petersburg's
Principles of designing lesson in the format of the GEF general educationAbstract:the article is devoted to pedagogical approaches and principles of designing lesson in accordance with the new requirements of the educational standards and offers an efficient way of their realization.
Key words:competence, training, development, logic, information, learning activities.
