Особенности представлений у подростков с разным уровнем интеллекта
Е.
Н. ВолынкинаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Волынкина
Е.
Н. Особенности представлений у подростков с разным уровнем интеллекта // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
2001–2005. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53403.htm.
Аннотация. Исследование представлений затруднено в теоретическом плане, поскольку среди ученых нет единого понимания представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения (уровень представлений) и как модель (представление о мире, представление знаний или репрезентация). Богатство существующих дефиниций представления отражает многоаспектность этой проблемы и в то же время не охватывает ее полностью. Отсутствие как общей концепции образа, так и концепции представления обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции
исследователя на разработку проблемы представления. Необходимо отметить, что методические трудности в изучении представлений, вызваны отсутствием непосредственно -действующего объекта, с которым может быть соотнесено содержание представления, делая представление трудно поддающейся фиксированию «летучей» структурой. Поэтому используемые в методической литературе и применяемые на практике
методы обучения, не всегда способствуют становлению представлений у учащихся. В современной отечественной психологии на сегодняшний день нет единого подхода, определяющего модель, структуру и условия формирования представлений.
Ключевые слова:
представления, вторичные образы, когнитивная психология, имажетивный компонент, яркость-четкость представлений
Текст статьи
Волынкина Елена Николаевна2 курс магистратуры, педагог –психолог, МОУ ИРМО «Хомутовская средняя общеобразовательная школа №1», Иркутская область, с. Хомутово.elena_volia.ru@mail.ru
Особенности представлений у подростков с разным уровнем интеллекта
Аннотация.Исследование представлений затруднено в теоретическом плане, поскольку среди ученых нет единого понимания представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения (уровень представлений) и как модель (представление о мире, представление знаний или репрезентация). Богатство существующих дефиниций представления отражает многоаспектность этой проблемы и в то же время не охватывает ее полностью. Отсутствие как общей концепции образа, так и концепции представления обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы представления.Необходимо отметить, что методические трудности в изучении представлений, вызваны отсутствием непосредственнодействующего объекта, с которым может быть соотнесено содержание представления, делая представление трудно поддающейся фиксированию «летучей» структурой. Поэтому используемые в методической литературе и применяемые на практике методы обучения, не всегда способствуют становлению представлений у учащихся. В современной отечественной психологии на сегодняшний день нет единого подхода, определяющего модель, структуру и условия формирования представлений. Ключевые слова:представления, вторичные образы, когнитивная психология,имажетивный компонент, яркостьчеткость представлений.
Первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Возбуждение, возникающее в наших органах чувств, не исчезает бесследно в то самое мгновение, когда прекращаются действия на них раздражителей. После этого возникают и в течение некоторого времени сохраняются так называемые последовательные образы. Однако роль этих образов для психической жизни человека сравнительно невелика. Намного большее значение имеет тот факт, что и спустя длительное время после того, как мы воспринимали какой –либо предмет, образ этого предмета может быть снова –случайноили намеренно –вызван нами. Это явление получило название «представление».
Представление –это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта [1]. История изучения образов (представлений) имеет долгую историю и характеризуется чередованием подъемов и спадов научного интереса к ним. В античные временна, значение представлений признавалась весьма определенно. «Образы эйдолы» у греков были объективной реальностью. В Древней Греции и Риме образы использовались ораторами для усиления доказательности и улучшения памяти. В европейской психологии Средних веков образы трактовались как «способность улавливать послания духовного мира», а воображение выступалоспособом достижения религиозного вдохновения. В начале 1960 –х. годов образы становиться модным объектом исследования. Возрастает количество публикаций, книг, статей и симпозиумов. Образная проблематика вошла в психотерапевтическую практику. В отечественной психологии представления, изучались в психофизиологии И.П. Павловым[2], И.М. Сеченовым[2]; информационной теории Л.М. Веккером [3]; в теории деятельности С.Л. Рубенштеином [4], А.И.Леонтьевым [4].Вместе с тем и сегодня современное научное знание природы и функционирования вторичных образов (представлений) характеризуется терминологической неоднозначность, неполнотой и «размытостью». Это подтверждается обилием концептуальных парадигм и подходов. Неоднозначность определений хорошо видна на примере термина «представление», под которым, с одной стороны, понимаются вторичные чувственные образы предметов, событий и ситуаций вне сенсорного воздействия соответствующего стимула, однако при наличии его действия в прошлом [5], [7]. Не случайно в учебниках психологии рассмотрений представлений обычно включено в раздел «Память». С другой стороны, данный термин используется как более общее понятие для обозначения конкретного уровня психического (чувственного) отражения –уровня представлений [7], который охватывает и образы воображения. В отечественной психологии уделялось много внимания изучению ощущений, восприятий и представлений как ступеней или этапов в процессе познания. Познание начинается как чувственное познание, ощущением и восприятием, но оно не может завершиться на этой ступени и ограничиться ей. Познание требует перехода к абстракции. Начинаясь в чувственных образах, познание,как считает С.Л. Рубинштейн [4], добавляет к тому, что накоплено в ощущениях и восприятиях то, что включено в ходе познания, т.е. познание это комплекс чувственных и не чувственных абстрактных элементов слитых в единое целое.Представитель когнитивной психологии Джеимсв 1890 году расширил понятие памяти, разделив ее на «первичную» и «вторичную» память. Он предполагал, что первичная память имеет дело с происшедшими событиями (представления), а вторичная память—с постоянными,«неразрушимыми» следами опыта[8]. Эта модель выглядела так:
Рис.1Это говорит о том, что первичная память возникает благодаря представлениям, которые помогают воспроизвести прошлый опыт. Таким образом, получается, что представления принимают непосредственное участие и в первичной и вторичной памяти. В первичной в качестве прошедших событий, а во вторичной памяти представления выступают как прошлый опыт.Подростковый период –это тот период, где происходят не только изменения в личностной, когнитивной, психической сферах жизни подростков, но и вобразной сфере в том числе. Поэтому, с этой точки зрения, и целями нашего исследования, будет целесообразно, обратится к изучению особенностей представлений в подростковом возрасте. Изучением проблемой представления в онтогенезе занимались такие отечественные психологи как С.П. Баранов [9], О.И. Галкина [10], А.А. Люблинская [4], К.Д. Мдивани [11] и другие. Центральным новообразованием этого периода –является возникновение представления о себе. По мнению многих психологов Л.С. Выготский [12], [13], Л.И. Божович [14], В.С. Мухина [15] и др., считают, что это представление становится основой для самосознания, для регуляции поведения подростка. Особенностью представлений подростка является связь с переживаниями своих чувств. Поэтому при создании пространственных представлений осуществление пространственных соотношений осуществляется по схеме тела (от себя), от заданных баз отсчета, например, литературные представления, отражают позицию учащегося «внутри произведения». Согласно мнению В.П. Пескова [16], пространственный компонент структуры представления подростка переходит от ступени воспроизведения знакомых пространственных признаков и отношений к ступени пространственной комбинаторики в воображении на основе подобного образа, словесного описания или числовых данных. Поэтому пространственные представления определяют различия в представлениях подростка для творческой деятельности. Закладываться эвристический уровень познавательной деятельности ребенка, который обеспечивает отвлеченнообразное моделирование окружающей действительности и поиск методов для ее представления. На основание, уже имеющихся в памяти представлений, ребенок умеет расчленить сохранившийся образ, выделить в нем элементы и включить их в новые сочетания, создавая, новые картины, рассказы. Учащиеся становятся способными к изобретению своих способов решения познавательных задач. Новые представления создаются посредством соответствующей комбинации факторов, выделения и контроля переменных факторов, формулирования гипотез и их проверки. Ж.К. Тарасье [17] отмечал, что подростков с высоким уровнем интеллекта отличает способность классифицировать, систематизировать, структурировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.
Большое количество идей характерно для ребенка с высоким уровнем интеллекта как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае не просто ассоциативное интегрирование нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправдано, а происходит лишь в случае отражения объективных явлений и отношений стоящих за данными понятиями.М.А. Холодная [18] отмечала, что интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, определяемой мерой эффективности процессов поступления и переработки информации.Внастоящее время не существует единства в терминологии, происхождении и точках зрения на проблему представлений, как в отечественной, так и зарубежной литературе. Представления рассматриваются: как умственные образы, как уровень психического отражения как структура и как первые сигналы действительности. Это объясняется отсутствием, как общей концепции образа, так и единой концепции представления. Проблема представлений подростков с высоким уровнем интеллекта не являлась предметом самостоятельного исследования и ограничена изучением когнитивных процессов. Исследования показывают, что создание образов, в том числе представлений и оперирование ими, является фундаментальной особенностью интеллекта. Широта интересов высокоинтеллектуальных подростков –основа многообразного опыта, служащего исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования, переконструирования, систематизации и других важных познавательных и творческих процессов, что является предпосылками развития представлений и формирования их на этой основе.Современные подходы к теории познания рассматривают представления как базовую операцию познавательной деятельности наравне с отражением, интерпретацией и другими, связанными с коммуникативной природой познавательной деятельности. Современное понимание отражения учитывает, что оно чаще всего носит опосредованный характер и предполагает представление сущности познаваемого явления с помощью различных посредников. Исследование проводилось на базе инновационного учебного заведения лицей ИГУ г. Иркутска.Для изучения представлений у детей с высоким и средним уровнем интеллекта мною было проведено исследование, в котором приняло участие 353 человека. Первая группа дети с высоким уровнем интеллекта. Вторая группа дети со средним уровнем интеллекта. В первой группе количество испытуемых 63 человек. Во второй группе количество испытуемых 290. В исследовании приняли участие дети лицея ИГУ с 8 по 11 класс. В ходе исследования рассматривались такие компоненты представлений как: временной компонент, яркостьчеткость, мнемический компонент, пространственные представления, имажетивный компонент. Исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе я подбирала методики для исследования представлений. Второй этап носил характер углубленного изучения представлений у детей с высоким и средним уровнем интеллекта. На третьем этапе, я провела факторный анализ и определили различия.Для оценки мнемического компонента структуры представления подростков были выбраны две методики. Первая методика «Узнавание фигур». Сущность данного метода заключается в том, что испытуемый должен внимательно рассмотреть и запомнить таблицу с 9 фигурами, а затем экспериментатор предъявляет вторую таблицу, с большим количеством фигур, где обследуемый должен обнаружить среди них фигуры изпервой таблицы. Количество оценочных баллов равно количеству правильно воспроизведенных образов. Вторая методика «Память на образы». Данная методика заключается в том, что испытуемый должен рассмотреть и представить 12 геометрических фигур. После прохождения десяти минут испытуемый зарисовывает представленные фигуры.Для оценки имажитивного компонента структуры представления нами была использована методика «32 картинки». Сущность данной методики заключается в том, что испытуемые к 32 картинки должны подобрать от одного до трех слов из стимульного материала (60 слов). Слова могут повторятся и могут быть использованы не все. авторы данной методики Леопольд, Бернард.В качестве субъективного метода оценивания яркости четкости представлений подростков нами был использован опросник Д.Маркса . Это субъективный метод, основанный на принципе самонаблюдения, саморанжирования, позволяющий классифицировать представления по степени субъективной наглядности. Процедура оценивания яркости –четкости представления заключается в соотнесении степени выраженности этого свойства с разработанной с этой целью 5 –бальной шкалой. Градации шкалы определены словесно и проранжированы. Основу этого метода составляет принцип, заключающийся в приписывании чисел исследуемому свойству наблюдаемого объекта или явления. Данная методика может быть применима в ходе группового исследования. Обработка результатов заключалась в суммировании величин, которые являлись показателем способности субъекта к представлению об объекте по признаку яркости –четкости вторичного образа. Гордон –тест (TestofVisualImageryControl). Данная методика может быть применима в ходе группового исследования. Данная методика может оценивать субъективный показатель контролируемости представлений. Так же нами был использован опросник Шиана. Данный опросник может быть использован для определения живости представлений.Для оценки пространственных представлений нами была использована методика «Кубики». Данная методика заключается в том, что испытуемый рассматривает каждую пару игральных костей. Если, судя по расположению точек, первый кубик можно повернуть в положение второго, напишите да. Если нет, пишут, нет.Для оценки временного компонента представлений нами были использованы две методики. Первая методика «Семантический дифференциал времени». Суть этой методики состоит в том, что испытуемый должен проранжировать свое настоящее, прошедшее и будущее время по шкале от 13. После чего на первом этапе подсчитывают получаемые баллы каждого фактора отдельно на каждом из бланков СДВ (настоящего, прошедшего и будущего) в соответствии с пятью шкалами (факторами) и их полярной оценкой (активность времени, эмоциональностьвремени, величина времени, структура времени, ощущаемость времени). На втором этапе вычисляется средняя оценка настоящего, прошедшего или будущего времени. Вторая методика «Субъективное время –классическая психофизиологическая проба».
«10 минут». Сутьэтой методики в том, что на секундомере засекается время и дается инструкция: «Сейчас я засеку на секундомере 10 минут, когда по вашим представлениям это время пройдет, вы должны поднять руку и назвать фамилию».Проверка значимости различий по критерию UМанна –Уитни показала, что интеллектуально одаренные и среднеинтеллектуальные подростки отличаются по уровню развития всех компонентов структуры представления. Нами были выявлены статестически достоверные различия по уровню развития временного компонентапо шкале «эмоциональность» настоящего времени между одаренными и среднеинтеллектуальными подростками (U=1085,3 при p<0.01). В связи с полученными результатами можно сказать, что одаренные дети представляют настоящее время более понятным, спокойным, веселым. Одаренные подростки удовлетворены актуальной ситуацией, у них высокий мотивационный потенциал. На наш взгляд, это связано с умением одаренных детей структурировать свое время, что в свою очередь обеспечивает особую, своеобразную, продуктивную деятельность.Так же выявили статистически достоверное различие по уровню развития временного компонента в настоящем времени (U=11007,5 при p<0.01). Результаты говорят нам о том, что одаренные подростки воспринимают время более активным, сменяющимся, чем среднеинтеллектуальные подростки. У подростков с высоким уровнем интеллекта есть планы на будущее, высокая мотивация. Выявили статистически достоверное различие по уровню развития временного компонента по шкале «Величина» прошедшего времени (U=10374,5 при p0.05). Таким образом, можно говорить о том, что подростки с высоким уровнем интеллекта представляют прошедшее время как большое, непостоянное. У них позитивное эмоциональное состояние, они хорошо ощущают себя во времени. Были выявлены статистически достоверные различия по уровню развития имажитивного компонента представления между подростками обеих групп (U=10243 при p<0.05). Таким образом, можно говорить о том, что подростки с высоким уровнем интеллекта превосходят своих сверстников по уровню развития имажитивного компонента представления, что на наш взгляд, тесно связано с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т.п.), а так же с гибкостью, оригинальностью, продуктивностью мышления и сверхчувствительностью таких детей, что обеспечивает особый прием и уровень преобразования полученной информации. Выявили статистически достоверное различие по уровню развития мнемического компонента представления у одаренных и среднеинтеллектуальных подростков (U=7858 при p0.05). Значит, можно говорить о том, что представления памяти более развиты у интеллектуально одаренных подростков и менее у среднеинтеллектуальных. На наш взгляд, это объясняется тем, что одаренные подростки находятся на более высоком уровне интеллектуального развития, где разнообразие деятельности, широта интересов, философский уровень убеждений, а так же способы преобразования чувственного опыта, определяют ход развития мнемических функций и операций, и как результат выход на более высокий уровень обобщения и преобразование опыта в процессе познания, что, в свою очередь, способствует более высокому уровню развития мнемического компонента представления. Были выявлены статистически достоверные различия по уровню развития яркостичеткости представлений у подростков с высоким уровнем интеллекта и среднеинтеллектуальных подростков (U=7458 при p<0.01). Такие результаты говорят нам о том, что уровень развития яркостичеткости у подростков с высоким уровнем интеллекта лучше, чем у среднеинтеллектуальных подростков. На наш взгляд, это связано с высоким уровнем развития всех компонентов структуры представлений в целом, поскольку яркость –четкость выступает одним из критериев сформированности представлений. Живость .интеллектуально одаренные подростки обладают более высокой скоростью формирования представлений, т.е. большим количеством наглядных образов (представлений), обладающих яркостью –четкостью, «проплывающих» в их сознании, чем у среднеинтеллектуальных подростков. На наш взгляд, это связано с лучшим развитием процессов памяти и воображения одаренных подростков, поскольку живость образов –это измерение, где данные процессы участвую более интенсивно. Так же выявили наличие статистически достоверного различия между интеллектуально одаренными и среднеинтеллектуальными подростками по уровню развития пространственного компонента структуры представления (U=7005 при p<0.01).Поэтому, можно говорить о том, что пространственный компонент структуры представления имеет более высокий уровень развития у интеллектуально одаренных подростков, чем у среднеинтеллектуальных. На наш взгляд, это объясняется высоким уровнем развития памяти одаренных подростков, т.к. точность воспроизведения обуславливает успешность оперирования «пространственными материалом» и легкостью возникновения ассоциаций, поскольку процесс создания пространственных представлений состоит из смены фаз ассоциации и разрушения образов. Результаты исследования подвергались факторному анализу использованием метода главных компонент и с последующим вращением «VARIMAX». Метод факторного анализа является математическим методом обработки протоколов семантического шкалирования.В результате факторного анализа было выявлено пять значимых факторов. Интерпретация факторов производилась на основе критериев, имеющих наибольшие факторные нагрузки, т.е. максимально коррелирующие с выявленными факторами. Структура пяти факторного анализа у подростков с высоким и средним уровнем интеллекта оказалась одинаковой.
Факторный анализ показал, что у подростков с высоким уровнем интеллекта лучше развиты временной компонент, и яркостьчеткость представлении, чем у подростков со средним уровнем интеллекта. Подростки с высоким уровнем интеллекта обладают более высокой скоростью формирования представлений, то есть большимколичеством наглядных образов, чем подростки со средним уровнем интеллекта.3. Результаты эмпирического исследования особенностей представлений у подростков с разным уровнем интеллекта позволяют наметить пути составления программы, направленной на гармонизацию структуры представлений.Проведенный теоретический анализ показал, что, несмотря на растущее внимание к проблеме представлений самых разных областей психологии и смежных наук, приходится констатировать, что существует отставание в изучении вторичных образов, а также в том, что проблема представлений детей с разным уровнем интеллекта не была предметом самостоятельного изучения; что представление сложный психологический феномен. Богатство существующих дефиниций отражает многоаспектность проблемы представления и в тоже время не охватывает ее полностью. Отсутствие, как обшей концепции образа, так и концепции представления, обуславливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы.Особенности представлений одаренных подростков проявляются в более гармоничном развитии всех компонентов структуры представления и постепени их выраженности, по сравнению со среднеинтеллектуальными, поскольку имеют более сильные связи между всеми компонентами структуры представления. Наибольшие различия у одаренных подростков выявлены по временному, пространственному компонентам структуры представления и яркостичеткости представлений, что свидетельствует о более благополучной и более развитой структуре, поскольку значительно превышают их среднеинтеллектуальных сверстников. Составлен план программы, и рекомендации по развитию представлений у подростков.
Ссылки на источники
1.ПетровскийА.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. –512 с. 2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психол. –1979. –№2, №43. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. –256 с. 4. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. вузов. 7е изд., стереотип. М.: Академия, 2002. 456 с.5.Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –М.: Просвещение. 1976. –93 с.8.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 19929. ГильбухЮ.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии.1990. № 4.с. 5664.10. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. –256 с.11. Мухина B.C. Психология детства и отрочества: Учеб. для студ. психологопедагогических фак. вузов. М.: Институт практической психологии, 1998.488 с.12.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: детство, отрочество. –М.: Академия, 1999. –456 с. 13.Немов Р.С. Психология: Хрестоматия: ВЛАДОС, 2002. ––608с.14. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования.
15. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М.: Наука, 1999. –350 с.16.Песков В.П. Особенности структуры представлений и ее формирование у детейшкольного возраста: монография/ В.П. Песков. –Иркутск: Издво ГОУ ВПО ИГПУ, 2009. –202 с.17. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.Москва ACADEMA200218. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей до дошкольного и младше школьного возраста. –М.: Айрис –пресс, 2007. –112 с
Особенности представлений у подростков с разным уровнем интеллекта
Аннотация.Исследование представлений затруднено в теоретическом плане, поскольку среди ученых нет единого понимания представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения (уровень представлений) и как модель (представление о мире, представление знаний или репрезентация). Богатство существующих дефиниций представления отражает многоаспектность этой проблемы и в то же время не охватывает ее полностью. Отсутствие как общей концепции образа, так и концепции представления обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы представления.Необходимо отметить, что методические трудности в изучении представлений, вызваны отсутствием непосредственнодействующего объекта, с которым может быть соотнесено содержание представления, делая представление трудно поддающейся фиксированию «летучей» структурой. Поэтому используемые в методической литературе и применяемые на практике методы обучения, не всегда способствуют становлению представлений у учащихся. В современной отечественной психологии на сегодняшний день нет единого подхода, определяющего модель, структуру и условия формирования представлений. Ключевые слова:представления, вторичные образы, когнитивная психология,имажетивный компонент, яркостьчеткость представлений.
Первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Возбуждение, возникающее в наших органах чувств, не исчезает бесследно в то самое мгновение, когда прекращаются действия на них раздражителей. После этого возникают и в течение некоторого времени сохраняются так называемые последовательные образы. Однако роль этих образов для психической жизни человека сравнительно невелика. Намного большее значение имеет тот факт, что и спустя длительное время после того, как мы воспринимали какой –либо предмет, образ этого предмета может быть снова –случайноили намеренно –вызван нами. Это явление получило название «представление».
Представление –это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта [1]. История изучения образов (представлений) имеет долгую историю и характеризуется чередованием подъемов и спадов научного интереса к ним. В античные временна, значение представлений признавалась весьма определенно. «Образы эйдолы» у греков были объективной реальностью. В Древней Греции и Риме образы использовались ораторами для усиления доказательности и улучшения памяти. В европейской психологии Средних веков образы трактовались как «способность улавливать послания духовного мира», а воображение выступалоспособом достижения религиозного вдохновения. В начале 1960 –х. годов образы становиться модным объектом исследования. Возрастает количество публикаций, книг, статей и симпозиумов. Образная проблематика вошла в психотерапевтическую практику. В отечественной психологии представления, изучались в психофизиологии И.П. Павловым[2], И.М. Сеченовым[2]; информационной теории Л.М. Веккером [3]; в теории деятельности С.Л. Рубенштеином [4], А.И.Леонтьевым [4].Вместе с тем и сегодня современное научное знание природы и функционирования вторичных образов (представлений) характеризуется терминологической неоднозначность, неполнотой и «размытостью». Это подтверждается обилием концептуальных парадигм и подходов. Неоднозначность определений хорошо видна на примере термина «представление», под которым, с одной стороны, понимаются вторичные чувственные образы предметов, событий и ситуаций вне сенсорного воздействия соответствующего стимула, однако при наличии его действия в прошлом [5], [7]. Не случайно в учебниках психологии рассмотрений представлений обычно включено в раздел «Память». С другой стороны, данный термин используется как более общее понятие для обозначения конкретного уровня психического (чувственного) отражения –уровня представлений [7], который охватывает и образы воображения. В отечественной психологии уделялось много внимания изучению ощущений, восприятий и представлений как ступеней или этапов в процессе познания. Познание начинается как чувственное познание, ощущением и восприятием, но оно не может завершиться на этой ступени и ограничиться ей. Познание требует перехода к абстракции. Начинаясь в чувственных образах, познание,как считает С.Л. Рубинштейн [4], добавляет к тому, что накоплено в ощущениях и восприятиях то, что включено в ходе познания, т.е. познание это комплекс чувственных и не чувственных абстрактных элементов слитых в единое целое.Представитель когнитивной психологии Джеимсв 1890 году расширил понятие памяти, разделив ее на «первичную» и «вторичную» память. Он предполагал, что первичная память имеет дело с происшедшими событиями (представления), а вторичная память—с постоянными,«неразрушимыми» следами опыта[8]. Эта модель выглядела так:
Рис.1Это говорит о том, что первичная память возникает благодаря представлениям, которые помогают воспроизвести прошлый опыт. Таким образом, получается, что представления принимают непосредственное участие и в первичной и вторичной памяти. В первичной в качестве прошедших событий, а во вторичной памяти представления выступают как прошлый опыт.Подростковый период –это тот период, где происходят не только изменения в личностной, когнитивной, психической сферах жизни подростков, но и вобразной сфере в том числе. Поэтому, с этой точки зрения, и целями нашего исследования, будет целесообразно, обратится к изучению особенностей представлений в подростковом возрасте. Изучением проблемой представления в онтогенезе занимались такие отечественные психологи как С.П. Баранов [9], О.И. Галкина [10], А.А. Люблинская [4], К.Д. Мдивани [11] и другие. Центральным новообразованием этого периода –является возникновение представления о себе. По мнению многих психологов Л.С. Выготский [12], [13], Л.И. Божович [14], В.С. Мухина [15] и др., считают, что это представление становится основой для самосознания, для регуляции поведения подростка. Особенностью представлений подростка является связь с переживаниями своих чувств. Поэтому при создании пространственных представлений осуществление пространственных соотношений осуществляется по схеме тела (от себя), от заданных баз отсчета, например, литературные представления, отражают позицию учащегося «внутри произведения». Согласно мнению В.П. Пескова [16], пространственный компонент структуры представления подростка переходит от ступени воспроизведения знакомых пространственных признаков и отношений к ступени пространственной комбинаторики в воображении на основе подобного образа, словесного описания или числовых данных. Поэтому пространственные представления определяют различия в представлениях подростка для творческой деятельности. Закладываться эвристический уровень познавательной деятельности ребенка, который обеспечивает отвлеченнообразное моделирование окружающей действительности и поиск методов для ее представления. На основание, уже имеющихся в памяти представлений, ребенок умеет расчленить сохранившийся образ, выделить в нем элементы и включить их в новые сочетания, создавая, новые картины, рассказы. Учащиеся становятся способными к изобретению своих способов решения познавательных задач. Новые представления создаются посредством соответствующей комбинации факторов, выделения и контроля переменных факторов, формулирования гипотез и их проверки. Ж.К. Тарасье [17] отмечал, что подростков с высоким уровнем интеллекта отличает способность классифицировать, систематизировать, структурировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.
Большое количество идей характерно для ребенка с высоким уровнем интеллекта как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае не просто ассоциативное интегрирование нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправдано, а происходит лишь в случае отражения объективных явлений и отношений стоящих за данными понятиями.М.А. Холодная [18] отмечала, что интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, определяемой мерой эффективности процессов поступления и переработки информации.Внастоящее время не существует единства в терминологии, происхождении и точках зрения на проблему представлений, как в отечественной, так и зарубежной литературе. Представления рассматриваются: как умственные образы, как уровень психического отражения как структура и как первые сигналы действительности. Это объясняется отсутствием, как общей концепции образа, так и единой концепции представления. Проблема представлений подростков с высоким уровнем интеллекта не являлась предметом самостоятельного исследования и ограничена изучением когнитивных процессов. Исследования показывают, что создание образов, в том числе представлений и оперирование ими, является фундаментальной особенностью интеллекта. Широта интересов высокоинтеллектуальных подростков –основа многообразного опыта, служащего исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования, переконструирования, систематизации и других важных познавательных и творческих процессов, что является предпосылками развития представлений и формирования их на этой основе.Современные подходы к теории познания рассматривают представления как базовую операцию познавательной деятельности наравне с отражением, интерпретацией и другими, связанными с коммуникативной природой познавательной деятельности. Современное понимание отражения учитывает, что оно чаще всего носит опосредованный характер и предполагает представление сущности познаваемого явления с помощью различных посредников. Исследование проводилось на базе инновационного учебного заведения лицей ИГУ г. Иркутска.Для изучения представлений у детей с высоким и средним уровнем интеллекта мною было проведено исследование, в котором приняло участие 353 человека. Первая группа дети с высоким уровнем интеллекта. Вторая группа дети со средним уровнем интеллекта. В первой группе количество испытуемых 63 человек. Во второй группе количество испытуемых 290. В исследовании приняли участие дети лицея ИГУ с 8 по 11 класс. В ходе исследования рассматривались такие компоненты представлений как: временной компонент, яркостьчеткость, мнемический компонент, пространственные представления, имажетивный компонент. Исследование проходило в несколько этапов. На первом этапе я подбирала методики для исследования представлений. Второй этап носил характер углубленного изучения представлений у детей с высоким и средним уровнем интеллекта. На третьем этапе, я провела факторный анализ и определили различия.Для оценки мнемического компонента структуры представления подростков были выбраны две методики. Первая методика «Узнавание фигур». Сущность данного метода заключается в том, что испытуемый должен внимательно рассмотреть и запомнить таблицу с 9 фигурами, а затем экспериментатор предъявляет вторую таблицу, с большим количеством фигур, где обследуемый должен обнаружить среди них фигуры изпервой таблицы. Количество оценочных баллов равно количеству правильно воспроизведенных образов. Вторая методика «Память на образы». Данная методика заключается в том, что испытуемый должен рассмотреть и представить 12 геометрических фигур. После прохождения десяти минут испытуемый зарисовывает представленные фигуры.Для оценки имажитивного компонента структуры представления нами была использована методика «32 картинки». Сущность данной методики заключается в том, что испытуемые к 32 картинки должны подобрать от одного до трех слов из стимульного материала (60 слов). Слова могут повторятся и могут быть использованы не все. авторы данной методики Леопольд, Бернард.В качестве субъективного метода оценивания яркости четкости представлений подростков нами был использован опросник Д.Маркса . Это субъективный метод, основанный на принципе самонаблюдения, саморанжирования, позволяющий классифицировать представления по степени субъективной наглядности. Процедура оценивания яркости –четкости представления заключается в соотнесении степени выраженности этого свойства с разработанной с этой целью 5 –бальной шкалой. Градации шкалы определены словесно и проранжированы. Основу этого метода составляет принцип, заключающийся в приписывании чисел исследуемому свойству наблюдаемого объекта или явления. Данная методика может быть применима в ходе группового исследования. Обработка результатов заключалась в суммировании величин, которые являлись показателем способности субъекта к представлению об объекте по признаку яркости –четкости вторичного образа. Гордон –тест (TestofVisualImageryControl). Данная методика может быть применима в ходе группового исследования. Данная методика может оценивать субъективный показатель контролируемости представлений. Так же нами был использован опросник Шиана. Данный опросник может быть использован для определения живости представлений.Для оценки пространственных представлений нами была использована методика «Кубики». Данная методика заключается в том, что испытуемый рассматривает каждую пару игральных костей. Если, судя по расположению точек, первый кубик можно повернуть в положение второго, напишите да. Если нет, пишут, нет.Для оценки временного компонента представлений нами были использованы две методики. Первая методика «Семантический дифференциал времени». Суть этой методики состоит в том, что испытуемый должен проранжировать свое настоящее, прошедшее и будущее время по шкале от 13. После чего на первом этапе подсчитывают получаемые баллы каждого фактора отдельно на каждом из бланков СДВ (настоящего, прошедшего и будущего) в соответствии с пятью шкалами (факторами) и их полярной оценкой (активность времени, эмоциональностьвремени, величина времени, структура времени, ощущаемость времени). На втором этапе вычисляется средняя оценка настоящего, прошедшего или будущего времени. Вторая методика «Субъективное время –классическая психофизиологическая проба».
«10 минут». Сутьэтой методики в том, что на секундомере засекается время и дается инструкция: «Сейчас я засеку на секундомере 10 минут, когда по вашим представлениям это время пройдет, вы должны поднять руку и назвать фамилию».Проверка значимости различий по критерию UМанна –Уитни показала, что интеллектуально одаренные и среднеинтеллектуальные подростки отличаются по уровню развития всех компонентов структуры представления. Нами были выявлены статестически достоверные различия по уровню развития временного компонентапо шкале «эмоциональность» настоящего времени между одаренными и среднеинтеллектуальными подростками (U=1085,3 при p<0.01). В связи с полученными результатами можно сказать, что одаренные дети представляют настоящее время более понятным, спокойным, веселым. Одаренные подростки удовлетворены актуальной ситуацией, у них высокий мотивационный потенциал. На наш взгляд, это связано с умением одаренных детей структурировать свое время, что в свою очередь обеспечивает особую, своеобразную, продуктивную деятельность.Так же выявили статистически достоверное различие по уровню развития временного компонента в настоящем времени (U=11007,5 при p<0.01). Результаты говорят нам о том, что одаренные подростки воспринимают время более активным, сменяющимся, чем среднеинтеллектуальные подростки. У подростков с высоким уровнем интеллекта есть планы на будущее, высокая мотивация. Выявили статистически достоверное различие по уровню развития временного компонента по шкале «Величина» прошедшего времени (U=10374,5 при p0.05). Таким образом, можно говорить о том, что подростки с высоким уровнем интеллекта представляют прошедшее время как большое, непостоянное. У них позитивное эмоциональное состояние, они хорошо ощущают себя во времени. Были выявлены статистически достоверные различия по уровню развития имажитивного компонента представления между подростками обеих групп (U=10243 при p<0.05). Таким образом, можно говорить о том, что подростки с высоким уровнем интеллекта превосходят своих сверстников по уровню развития имажитивного компонента представления, что на наш взгляд, тесно связано с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т.п.), а так же с гибкостью, оригинальностью, продуктивностью мышления и сверхчувствительностью таких детей, что обеспечивает особый прием и уровень преобразования полученной информации. Выявили статистически достоверное различие по уровню развития мнемического компонента представления у одаренных и среднеинтеллектуальных подростков (U=7858 при p0.05). Значит, можно говорить о том, что представления памяти более развиты у интеллектуально одаренных подростков и менее у среднеинтеллектуальных. На наш взгляд, это объясняется тем, что одаренные подростки находятся на более высоком уровне интеллектуального развития, где разнообразие деятельности, широта интересов, философский уровень убеждений, а так же способы преобразования чувственного опыта, определяют ход развития мнемических функций и операций, и как результат выход на более высокий уровень обобщения и преобразование опыта в процессе познания, что, в свою очередь, способствует более высокому уровню развития мнемического компонента представления. Были выявлены статистически достоверные различия по уровню развития яркостичеткости представлений у подростков с высоким уровнем интеллекта и среднеинтеллектуальных подростков (U=7458 при p<0.01). Такие результаты говорят нам о том, что уровень развития яркостичеткости у подростков с высоким уровнем интеллекта лучше, чем у среднеинтеллектуальных подростков. На наш взгляд, это связано с высоким уровнем развития всех компонентов структуры представлений в целом, поскольку яркость –четкость выступает одним из критериев сформированности представлений. Живость .интеллектуально одаренные подростки обладают более высокой скоростью формирования представлений, т.е. большим количеством наглядных образов (представлений), обладающих яркостью –четкостью, «проплывающих» в их сознании, чем у среднеинтеллектуальных подростков. На наш взгляд, это связано с лучшим развитием процессов памяти и воображения одаренных подростков, поскольку живость образов –это измерение, где данные процессы участвую более интенсивно. Так же выявили наличие статистически достоверного различия между интеллектуально одаренными и среднеинтеллектуальными подростками по уровню развития пространственного компонента структуры представления (U=7005 при p<0.01).Поэтому, можно говорить о том, что пространственный компонент структуры представления имеет более высокий уровень развития у интеллектуально одаренных подростков, чем у среднеинтеллектуальных. На наш взгляд, это объясняется высоким уровнем развития памяти одаренных подростков, т.к. точность воспроизведения обуславливает успешность оперирования «пространственными материалом» и легкостью возникновения ассоциаций, поскольку процесс создания пространственных представлений состоит из смены фаз ассоциации и разрушения образов. Результаты исследования подвергались факторному анализу использованием метода главных компонент и с последующим вращением «VARIMAX». Метод факторного анализа является математическим методом обработки протоколов семантического шкалирования.В результате факторного анализа было выявлено пять значимых факторов. Интерпретация факторов производилась на основе критериев, имеющих наибольшие факторные нагрузки, т.е. максимально коррелирующие с выявленными факторами. Структура пяти факторного анализа у подростков с высоким и средним уровнем интеллекта оказалась одинаковой.
Факторный анализ показал, что у подростков с высоким уровнем интеллекта лучше развиты временной компонент, и яркостьчеткость представлении, чем у подростков со средним уровнем интеллекта. Подростки с высоким уровнем интеллекта обладают более высокой скоростью формирования представлений, то есть большимколичеством наглядных образов, чем подростки со средним уровнем интеллекта.3. Результаты эмпирического исследования особенностей представлений у подростков с разным уровнем интеллекта позволяют наметить пути составления программы, направленной на гармонизацию структуры представлений.Проведенный теоретический анализ показал, что, несмотря на растущее внимание к проблеме представлений самых разных областей психологии и смежных наук, приходится констатировать, что существует отставание в изучении вторичных образов, а также в том, что проблема представлений детей с разным уровнем интеллекта не была предметом самостоятельного изучения; что представление сложный психологический феномен. Богатство существующих дефиниций отражает многоаспектность проблемы представления и в тоже время не охватывает ее полностью. Отсутствие, как обшей концепции образа, так и концепции представления, обуславливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы.Особенности представлений одаренных подростков проявляются в более гармоничном развитии всех компонентов структуры представления и постепени их выраженности, по сравнению со среднеинтеллектуальными, поскольку имеют более сильные связи между всеми компонентами структуры представления. Наибольшие различия у одаренных подростков выявлены по временному, пространственному компонентам структуры представления и яркостичеткости представлений, что свидетельствует о более благополучной и более развитой структуре, поскольку значительно превышают их среднеинтеллектуальных сверстников. Составлен план программы, и рекомендации по развитию представлений у подростков.
Ссылки на источники
1.ПетровскийА.В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. –512 с. 2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психол. –1979. –№2, №43. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. –256 с. 4. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. вузов. 7е изд., стереотип. М.: Академия, 2002. 456 с.5.Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –М.: Просвещение. 1976. –93 с.8.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 19929. ГильбухЮ.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии.1990. № 4.с. 5664.10. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. –256 с.11. Мухина B.C. Психология детства и отрочества: Учеб. для студ. психологопедагогических фак. вузов. М.: Институт практической психологии, 1998.488 с.12.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: детство, отрочество. –М.: Академия, 1999. –456 с. 13.Немов Р.С. Психология: Хрестоматия: ВЛАДОС, 2002. ––608с.14. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования.
15. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М.: Наука, 1999. –350 с.16.Песков В.П. Особенности структуры представлений и ее формирование у детейшкольного возраста: монография/ В.П. Песков. –Иркутск: Издво ГОУ ВПО ИГПУ, 2009. –202 с.17. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте.Москва ACADEMA200218. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей до дошкольного и младше школьного возраста. –М.: Айрис –пресс, 2007. –112 с
