Дети группы риска как психолого-педагогическая проблема современного начального образования
Международная
публикация
А.
П. ТарасоваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Тарасова
А.
П. Дети группы риска как психолого-педагогическая проблема современного начального образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
2236–2240. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53450.htm.
Аннотация. В работе рассматриваются основополагающие причины характеризующие категорию «дети группы риска» младшего школьного возраста.
Ключевые слова:
дети, дети группы риска, школьная дезадаптация, фактор риска, испытывающие трудности в обучении
Текст статьи
1
Тарасова Алла Петровнакандидатпедагогических наук, доценткафедры педагогики и методики начального образования,ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г.Белгородalla02.08@mail.ru
Дети группы риска как психологопедагогическая проблема
современного начального образования
Аннотация. В работе рассматриваютсяосновополагающие причины характеризующие категорию «детигруппы риска»младшего школьноговозраста
Ключевые слова:дети группы риска; дети, испытывающие трудности в обучении;школьная дезадаптация; фактор риска.
Одной из основных проблем современной школы является проблема обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала, предусмотренного требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. История развития зарубежной и российской педагогики неразрывно связана с изучением различных аспектов затруднений в обучении.Исследованием этой проблемы занимались многие ученые: П.П.Блонский, П.О.Эфрусси, А.М.Гельмонт В.И.Помогайба, Ф.Ф.Королев, Н.А.Менчинская, В.С.Филатов и В.В.Новиков, М.П.Кашин, Т.А.Власова и М.С.Певзнер, Т.Л.Мусеридзе, Б.Ф.Райский, В.И.Лубовский, С.Г.Шевченко, Г.Ф.Кумарина и другие.В зависимости от понимания различными исследователями сущности проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, назывались и разные причины ее возникновения.Я.А.Коменский в «Великой дидактике»(1627) отмечал, что причины возникновения трудностей при обучении обусловлены индивидуальными особенностями ученика, и в связи с этим выделял шесть типов учеников, сопровождая каждый тип рекомендациями для учителя. Особое внимание педагог уделял правильной постановке проблемы обучения и воспитания ребенка. В своих исследованиях, великий педагог определил два направления возникновения трудностей при обучении: трудности, обусловленные индивидуальными особенностями ученика (внутренние), и трудности, обусловленные воздействием на ученика окружающей среды (внешние) [1].Необходимо отметить, что Коменский одним из первых обратил внимание на индивидуальные особенности ученика, являющиеся причиной школьных трудностей. В дальнейшем ученые, рассматривая причины возникновения трудностей в обучении, выделяли целый ряд особенностей: психофизические (А. Бине, Т. Симон, Е.М.Захарьян, М.А.Голозко и др.), биологические (П.П.Блонский, Т.А.Власова, М.С.Певзнер и др.), социальные (Е.А.Аркин, А.Б.Залкинд и др.), психологические (Л.С.Выготский, А.Штраус, Л. Летинен, С.Л.Рубинштейн. М.С.Певзнер, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, С.Г.Шевченко и др.), педагогические (Л.С.Славина, Г.Ф.Кумарина и др.) .Часть исследователей считает, что причиной возникающих трудностей являются психофизиологические особенности ученика. По мнению А. Бине и Т.Симона (19071911), для объяснения какогонибудь недостатка ребенка «надо исследовать поочередно его физическое состояние, органы чувств, умственные способности и характер»[2, с.43]. С учетом причин неуспеваемости, ученые выделяют группу «псевдоненормальных»учащихся как «отсталых в педагогическом отношении»и соматически больных детей. 2
Е.М.Захарьян и М.А.Голозко (1928г.) при рассмотрении психофизического состояния «трудных»и не успевающих в учебе детей обратили внимание на явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, беспечность, эгоцентризм, чрезмерную двигательную активность.П.П.Блонский (1930), считал, что трудности в обучении связаны с биологическими особенностями ребенка. Он называет следующие причины, вследствие которых ребенок испытывает трудности в обучении: низкая работоспособность школьников, связанная с состоянием здоровья; неумение правильно организовывать свой труд; отсутствие интереса к учению; слабое общее развитие школьников [3].Уделяя большое внимание состоянию здоровья детей, В.А.Сухомлинский подчеркивал, что «примерно у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе плохое состояние здоровья»[4, с.46], чаще всего являющееся не болезнью, а отклонением от нормального состояния здоровья, так как не является нарушением функции клеток коры полушарий.Рассматривая трудности в обучении с точки зрения психологии, Л.С.Выготский (1934) указывал на «зону ближайшего развития», с помощью которой (при выявлении умственного развития ребенка) нельзя ориентироваться только на то, что им уже достигнуто, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления»[5]. В дальнейшем целый ряд исследователей рассматривали нарушения в формировании отдельных психических функций и познавательных процессов (А. Штраус и Л. Летинен (1947); С.Л.Рубинштейн (1957); М.С.Певзнер (1966); Т.А.Власова (1967) и др.)(131; 179; 180 и др.).Особое внимание особое внимание обращалось и на социальные факторы. Так, Е.А.Аркин, А.Б.Залкинд и другие отмечали, что «трудности в обучении могут быть связаны с проблемами в семье, плохими жилищными условиями, отсутствием книг и учебных пособий, переполненностью класса, низким уровнем подготовки педагогических кадров»и др.Педагогические причины возникновения трудностей при обучении Л.С.Славина (1958) называет педагогической запущенностью, подразумевая под этим наличие пробелов, образовавшихся изза пропусков занятий по болезни, по семейным обстоятельствам, или еще по какойнибудь другой причине. Следует обратить внимание на вывод, сделанный исследователем: «Если образовавшийся пробел ликвидировать тотчас же по его возникновении, неуспеваемость вообще не появится»[6, с.115].Дальнейшие систематические исследования, проводимые в России психологами и педагогами, позволили выделить категорию детей, испытывающих, в силу различных биологических и социальных причин, стойкие затруднения вусвоении образовательных программ (М.С.Певзнер, Т.А.Власова). Эту категорию детей стали называть «дети с задержкой психического развития». Дети данной категории имеют ряд специфических особенностей в познавательной, личностной, эмоциональноволевой сфереи поведении (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.ригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова). Категория детей с задержкой психического развития является «наиболее сложной в диагностическом отношении, поэтому однозначной трактовки причин возникновения затруднений в обучении и их сущности в настоящее время не существует»[7, с.363]. В исследованиях ученых В.И.Лубовского, К.С.Лебединской, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпиной, А.О.Дробинской отмечается, что при задержке психического развитияимеет место неравномерность формирования психических функций, при этом обнаруживается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов.Таким образом, одной из основных причин проявления стойких трудностей в обучении у детей с задержкойпсихического развития является нарушение 3
познавательной деятельности. Дети данной категории обучаются в классах выравнивания по учебным программам, разработанным с учетом специфики детского развития [7; 89].Выделив из состава учащихся, испытывающих трудности в обучении, детей с задержкой психического развития, общеобразовательная массовая школа не смогла полностью освободиться от неуспешности обучения.Для нас представляет интерес исследование Ю.К.Бабанского (1972). Рассматривая причины возникновения школьных трудностей, ученый выделяет две группы причин: первая (устойчивая) связана с существенными пробелами в развитии познавательной деятельности, то есть это преимущественно «психологомикросоциальные проблемы»; вторая (кратковременная) является следствием слабого владения навыками учебного труда, несущественными пробелами в развитии мышления, повышенной утомляемостью, соматической ослабленностью, отрицательным влиянием семьи, большими пробелами в знаниях, негативным отношением к учению.Ю.К.Бабанский, в отличие от других ученых, говорит о комплексе причин, вызывающих трудности в обучении. С одной стороны, это пробелы в организации учебного труда, с другой соматическая ослабленность ребенка. Исследование отмеченных причин в последнее десятилетие было весьма интенсивным. Общественный и экономический кризис, обусловленные переходным периодом, сопровождаются резким снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. Это приводит к тому, что на этапе поступления в школу, как показывают обобщенные данные последних лет, в среднем 28% детей имеют хронические заболевания, 45% функциональные отклонения в физическом и нервнопсихологическом здоровье. Около 10% можно отнести к категории безнадзорных детей (это дети из неблагополучных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, детисироты при живых родителях). Эти факты позволили Г.Ф.Кумариной выделить в отдельную группу детей, не имеющих классических форм аномалий развития и противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам.Разделяя точку зрения Г.Ф.Кумариной, С.Д.Забрамная отмечает, что в большинстве случаев трудности в обучении не обусловлены нарушением познавательной деятельности, а вызваны иными причинами: неподготовленностью детей к школьному обучению, несформированностью предпосылок к обучению и навыков деятельности, т.е. дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания; они неусидчивы, не целенаправлены в работе.Следующую группу причин С.Д.Забрамная [8]характеризует как педагогическую запущенность, возникающую в тех случаях, когда:ребенок попадает в школу, в класс с невысоким уровнем учебновоспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, игнорируются индивидуальные особенности учащихся, присутствует низкая педагогическая квалификация учителя, и т.д.);у ребенка в семье неблагоприятные условия жизни: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация всемье и пр.;здоровье ребенка характеризуется астеническим состоянием, вызванное длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, у него ослабляется память, внимание, нарушается поведение (все эти недостатки не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений).4
Анализируя перечисленные причины затруднений в обучении, С.Д.Забрамная отмечает, что категории педагогически запущенных детей должна оказываться помощь в условиях общеобразовательной школы.Рассматривая причины, обусловливающие трудности в обучении, необходимо обратиться к психофизиологическим особенностям ребенка, так как:вопервых, это типологические свойства нервной системы: сила или слабость, лабильность или инертность (характеризуется скоростью протекания нервныхпроцессов), активированность (рефлекторный баланс процессов возбуждения и торможения) (Э.А.Голубева, Н.П.Вайзман );вовторых, это особенности типа высшей нервной деятельности в психологической литературе, согласно учению И.П.Павлова, выделяются специально человеческие типы высшей нервной деятельностм: «мыслительный», «художественный»и «смешанный»(Э.А.Голубева );втретьих, познавательные способности (внимание, память, мыслительные процессы) и темперамент индивидуальны у каждого ребенка (Э.А.Голубева, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова);вчетвертых, дети с пониженным зрением и с нарушением слуха умеют приспособиться к коллективу здоровых детей (Н.И.Обреимова, А.С.Петрухин).Дети с указанными особенностями обучаются в массовой общеобразовательной школе, но по причине их психофизиологических особенностей, требуется приспособление учебного процесса к индивидуальным особенностям детей, а также развитие их психофизиологических функций.Все сказанное позволяет причины возникновения трудностей при обучении разделить на две категории:первая причины, обусловленные нарушением познавательной деятельности ребенка (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др.);вторая причины, не связанные с нарушением познавательной деятельности ребенка, а являющиеся следствием индивидуальных особенностей ученика и социальной среды (Ю.К.Бабанский, М.М.Безруких, Г.Ф.Кумарина и др.). Вторую категорию причин следует рассматривать как факторы риска.Исследования факторов риска, а также и экспериментальная работа, проводимая различными научными коллективами под руководством Г.Ф.Кумариной, позволили вычленить из общей массы школьников с повышенной школьной дезадаптацией так называемых «детей группы педагогического риска»(или дети риска) (Г.Ф.Кумарина). Под школьной дезадаптацией подразумеваются только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, то есть прямо или косвенно связанные с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных заданий [9]. Термин «дети группы педагогического риска»подчеркивает пограничное состояние детей, наиболее уязвимых в стандартных условиях обучения и воспитания.Для выявления категории «детей риска»были определены факторы (ситуации) риска. К ним относят: недостатки подготовки ребенка к школе, социальнопедагогическая запущенность; длительная и массовая психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; нарушения формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискалькулия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.Конкретизируя факторы риска, М.М.Безруких рассматривает комплекс педагогических факторов: стрессовая тактика педагогических воздействий; чрезмерная 5
интенсификация учебного процесса; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточная квалификация педагогов в вопросах развития ребенка и охраны его здоровья. Данные факторы действуют комплексно, систематически и длительно, что «оказывает отрицательное влияние не только на успеваемость, но и на рост, развитие и здоровье ребенка»[10, с.126]. Р.В.Овчарова выделяет социальнопедагогические ситуации, приводящие ребенка к школьной дезадаптации.Анализируя всевозможные факторы педагогического риска, приводящие к школьной дезадаптации Г.Ф.Кумарина к ним относит следующие: несоответствие школьного режима и санитарногигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска; несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции; конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.Следствием факторов риска являются состояния риска. В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее явно, выделяются четыре основные группы детей, причисляемых к категории педагогического риска: группа детей социального риска, группа риска по здоровью, группа академического риска, группа детей с комплексными проблемами (то есть риск адаптационных нарушений сразу по двум или трем направлениям).Указанные основания не связаны с нарушением познавательной деятельности ребенка. Их следует рассматривать как факторы, способные при определенных условиях стать причинами школьных трудностей, но не являющиесяпротивопоказанием к обучению «детей риска»по общеобразовательным программам. Так как дети риска имеют соответствующие возрастным нормам умственные способности, чем отличаются от детей с задержкой психического развития, относящихся к специальному (коррекционному) контингенту учащихся.По данным разных авторов (Е.В.Новикова, Э.М.Александровская, И.А.Коробейников), школьные трудности испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем, отмечается тенденция к дальнейшему ростуколичества «детей риска».Г.Ф. Кумарина определила категорию «детей группы педагогического риска»(или дети риска) как самостоятельную типологическую группу. Дети риска это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. В известном смысле, можно сказать, что дети риска
это дети, которые по состоянию здоровья, социального развития находятся как бы в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологией (естественно, имея в виду конкретные недостатки развития в каждом частном случае).В «Письме Министерства образования РФ о примерном положении классов компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях»находим, что к «группе риска»относят детей, которые, в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства, уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации.Такой же точки зрения, придерживается А.Д.Гонеев. Он подчеркивает, что «дети риска»
это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкимив сравнении со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологическим реакциям на перегрузки, социально6
психологическим срывам. Дети данной группы при интеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме, обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов [11].Н.М.Назарова определяет данную категорию детей как группу педагогического риска и отмечает, что эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации.Обобщая перечисленные выше определения категории детей риска, уместно подчеркнуть, что это дети:1)не имеющиеотклонений в развитии (с сохранным интеллектом);2)испытывающие трудности в обучении;3)соматически ослабленные;4)имеющие повышенный риск школьной дезадаптации.В докладе Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации «О положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации (2011г.)» указано, что динамику показателей, характеризующих состояние здоровья детей, нельзя однозначно определить как негативную. Ряд показателей продолжает ухудшаться, некоторые стабилизировались, а по некоторым позициям наметилась положительная динамика. В 2011 году показатель общей заболеваемости детей в возрасте 014 лет вырос на 1,9% в сравнении с 2010 годом. В структуре заболеваемости детей в данной возрастной группе первое ранговое место занимают болезни органовдыхания, далее органов пищеварения, болезни глаза и его придаточного аппарата, травмы, отравления и некоторые другие последствия воздействия внешних причин. По сравнению с 2005 годом в 2011 году отмечен рост заболеваемости новообразованиями на 23% (2010 г. на 30,3%); врожденными аномалиями, хромосомными нарушениями на 20% (2010 г. на 21,1%); болезнями органов дыхания на 15% (2010 г. на 14,6%) и нервной системы на 13,8% (2010 г. на 14, 2%). Необходимо указать, что в 2011 году отмечаются снижения показателей заболеваемости психическими расстройствами, болезнями органов пищеварения, кожи и подкожной клетчатки, по сравнению с 2010 года и с 2005 годом (на 13,8%, 6,8%, 0,3% соответственно) [12, с.53]. В документах ФГОС второго поколения для начальной школы указано, что наряду с ростом удельного веса одаренных и способных детей все большее число ребят относятся к группе риска –проблемным: интеллектуально пассивным, испытывающим трудности в обучении, а так же со «специальными нуждами» Повышенная уязвимость детей и подростков из группы риска требует большего внимания к индивидуализации образовательного процесса с учетом социальной и психологопедагогической компенсации трудностей развития и обучения [13]. Из сказанного выше следует, что дети рискаспособны к освоению массовых образовательных программ, но испытывают временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде. В общеобразовательных школах для детей риска необходимо создавать адекватныеусловиявоспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию детейданной категориив условиях общеобразовательного учреждения. Подводя итог, следует отметить, что рассматриваемая нами тема является актуальной для современной начальной школы. Для профилактики и устранения трудностей вобучении детей группы риска младшего школьного возрастанеобходимо знать психологопедагогические особенности детей данной категории.
7
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2х т.Т.1. М.: Педагогика, 1982. 656с.2. Бине А. Измерение умственных способностей. Пер. с фр./Издание подгот. Вал.А.Луков, Вл.А. Луков. Спб.: Союз, 1998. 432 с.3. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.4. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1988. –272с.5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. С. 273 278.6. Славина Л.С. Трудные дети/ Под редакцией В.Э. Чудновского. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 447 с.7. Специальная педагогика /Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. 400 с.8. Забрамная С.Д. Психологопедагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение. Владос, 1995. С. 13 16.9. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Г.Ф. Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. 320 с.10. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основыдетской валеологии. М.: ВЛАДОС, 2000.144 с.11. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /А.Д. Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под.ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 1999 280с.12.Государственный доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации 2011 год http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55087983/[Дата обращения 29.03.2013].13. Примерные программы начального общего образования, 2010 http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=211[Дата обращения 30.03.2013].
Тарасова Алла Петровнакандидатпедагогических наук, доценткафедры педагогики и методики начального образования,ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г.Белгородalla02.08@mail.ru
Дети группы риска как психологопедагогическая проблема
современного начального образования
Аннотация. В работе рассматриваютсяосновополагающие причины характеризующие категорию «детигруппы риска»младшего школьноговозраста
Ключевые слова:дети группы риска; дети, испытывающие трудности в обучении;школьная дезадаптация; фактор риска.
Одной из основных проблем современной школы является проблема обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала, предусмотренного требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. История развития зарубежной и российской педагогики неразрывно связана с изучением различных аспектов затруднений в обучении.Исследованием этой проблемы занимались многие ученые: П.П.Блонский, П.О.Эфрусси, А.М.Гельмонт В.И.Помогайба, Ф.Ф.Королев, Н.А.Менчинская, В.С.Филатов и В.В.Новиков, М.П.Кашин, Т.А.Власова и М.С.Певзнер, Т.Л.Мусеридзе, Б.Ф.Райский, В.И.Лубовский, С.Г.Шевченко, Г.Ф.Кумарина и другие.В зависимости от понимания различными исследователями сущности проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, назывались и разные причины ее возникновения.Я.А.Коменский в «Великой дидактике»(1627) отмечал, что причины возникновения трудностей при обучении обусловлены индивидуальными особенностями ученика, и в связи с этим выделял шесть типов учеников, сопровождая каждый тип рекомендациями для учителя. Особое внимание педагог уделял правильной постановке проблемы обучения и воспитания ребенка. В своих исследованиях, великий педагог определил два направления возникновения трудностей при обучении: трудности, обусловленные индивидуальными особенностями ученика (внутренние), и трудности, обусловленные воздействием на ученика окружающей среды (внешние) [1].Необходимо отметить, что Коменский одним из первых обратил внимание на индивидуальные особенности ученика, являющиеся причиной школьных трудностей. В дальнейшем ученые, рассматривая причины возникновения трудностей в обучении, выделяли целый ряд особенностей: психофизические (А. Бине, Т. Симон, Е.М.Захарьян, М.А.Голозко и др.), биологические (П.П.Блонский, Т.А.Власова, М.С.Певзнер и др.), социальные (Е.А.Аркин, А.Б.Залкинд и др.), психологические (Л.С.Выготский, А.Штраус, Л. Летинен, С.Л.Рубинштейн. М.С.Певзнер, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, С.Г.Шевченко и др.), педагогические (Л.С.Славина, Г.Ф.Кумарина и др.) .Часть исследователей считает, что причиной возникающих трудностей являются психофизиологические особенности ученика. По мнению А. Бине и Т.Симона (19071911), для объяснения какогонибудь недостатка ребенка «надо исследовать поочередно его физическое состояние, органы чувств, умственные способности и характер»[2, с.43]. С учетом причин неуспеваемости, ученые выделяют группу «псевдоненормальных»учащихся как «отсталых в педагогическом отношении»и соматически больных детей. 2
Е.М.Захарьян и М.А.Голозко (1928г.) при рассмотрении психофизического состояния «трудных»и не успевающих в учебе детей обратили внимание на явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, беспечность, эгоцентризм, чрезмерную двигательную активность.П.П.Блонский (1930), считал, что трудности в обучении связаны с биологическими особенностями ребенка. Он называет следующие причины, вследствие которых ребенок испытывает трудности в обучении: низкая работоспособность школьников, связанная с состоянием здоровья; неумение правильно организовывать свой труд; отсутствие интереса к учению; слабое общее развитие школьников [3].Уделяя большое внимание состоянию здоровья детей, В.А.Сухомлинский подчеркивал, что «примерно у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе плохое состояние здоровья»[4, с.46], чаще всего являющееся не болезнью, а отклонением от нормального состояния здоровья, так как не является нарушением функции клеток коры полушарий.Рассматривая трудности в обучении с точки зрения психологии, Л.С.Выготский (1934) указывал на «зону ближайшего развития», с помощью которой (при выявлении умственного развития ребенка) нельзя ориентироваться только на то, что им уже достигнуто, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления»[5]. В дальнейшем целый ряд исследователей рассматривали нарушения в формировании отдельных психических функций и познавательных процессов (А. Штраус и Л. Летинен (1947); С.Л.Рубинштейн (1957); М.С.Певзнер (1966); Т.А.Власова (1967) и др.)(131; 179; 180 и др.).Особое внимание особое внимание обращалось и на социальные факторы. Так, Е.А.Аркин, А.Б.Залкинд и другие отмечали, что «трудности в обучении могут быть связаны с проблемами в семье, плохими жилищными условиями, отсутствием книг и учебных пособий, переполненностью класса, низким уровнем подготовки педагогических кадров»и др.Педагогические причины возникновения трудностей при обучении Л.С.Славина (1958) называет педагогической запущенностью, подразумевая под этим наличие пробелов, образовавшихся изза пропусков занятий по болезни, по семейным обстоятельствам, или еще по какойнибудь другой причине. Следует обратить внимание на вывод, сделанный исследователем: «Если образовавшийся пробел ликвидировать тотчас же по его возникновении, неуспеваемость вообще не появится»[6, с.115].Дальнейшие систематические исследования, проводимые в России психологами и педагогами, позволили выделить категорию детей, испытывающих, в силу различных биологических и социальных причин, стойкие затруднения вусвоении образовательных программ (М.С.Певзнер, Т.А.Власова). Эту категорию детей стали называть «дети с задержкой психического развития». Дети данной категории имеют ряд специфических особенностей в познавательной, личностной, эмоциональноволевой сфереи поведении (Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина, Р.Д.ригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова). Категория детей с задержкой психического развития является «наиболее сложной в диагностическом отношении, поэтому однозначной трактовки причин возникновения затруднений в обучении и их сущности в настоящее время не существует»[7, с.363]. В исследованиях ученых В.И.Лубовского, К.С.Лебединской, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпиной, А.О.Дробинской отмечается, что при задержке психического развитияимеет место неравномерность формирования психических функций, при этом обнаруживается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов.Таким образом, одной из основных причин проявления стойких трудностей в обучении у детей с задержкойпсихического развития является нарушение 3
познавательной деятельности. Дети данной категории обучаются в классах выравнивания по учебным программам, разработанным с учетом специфики детского развития [7; 89].Выделив из состава учащихся, испытывающих трудности в обучении, детей с задержкой психического развития, общеобразовательная массовая школа не смогла полностью освободиться от неуспешности обучения.Для нас представляет интерес исследование Ю.К.Бабанского (1972). Рассматривая причины возникновения школьных трудностей, ученый выделяет две группы причин: первая (устойчивая) связана с существенными пробелами в развитии познавательной деятельности, то есть это преимущественно «психологомикросоциальные проблемы»; вторая (кратковременная) является следствием слабого владения навыками учебного труда, несущественными пробелами в развитии мышления, повышенной утомляемостью, соматической ослабленностью, отрицательным влиянием семьи, большими пробелами в знаниях, негативным отношением к учению.Ю.К.Бабанский, в отличие от других ученых, говорит о комплексе причин, вызывающих трудности в обучении. С одной стороны, это пробелы в организации учебного труда, с другой соматическая ослабленность ребенка. Исследование отмеченных причин в последнее десятилетие было весьма интенсивным. Общественный и экономический кризис, обусловленные переходным периодом, сопровождаются резким снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. Это приводит к тому, что на этапе поступления в школу, как показывают обобщенные данные последних лет, в среднем 28% детей имеют хронические заболевания, 45% функциональные отклонения в физическом и нервнопсихологическом здоровье. Около 10% можно отнести к категории безнадзорных детей (это дети из неблагополучных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, детисироты при живых родителях). Эти факты позволили Г.Ф.Кумариной выделить в отдельную группу детей, не имеющих классических форм аномалий развития и противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам.Разделяя точку зрения Г.Ф.Кумариной, С.Д.Забрамная отмечает, что в большинстве случаев трудности в обучении не обусловлены нарушением познавательной деятельности, а вызваны иными причинами: неподготовленностью детей к школьному обучению, несформированностью предпосылок к обучению и навыков деятельности, т.е. дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания; они неусидчивы, не целенаправлены в работе.Следующую группу причин С.Д.Забрамная [8]характеризует как педагогическую запущенность, возникающую в тех случаях, когда:ребенок попадает в школу, в класс с невысоким уровнем учебновоспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, игнорируются индивидуальные особенности учащихся, присутствует низкая педагогическая квалификация учителя, и т.д.);у ребенка в семье неблагоприятные условия жизни: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация всемье и пр.;здоровье ребенка характеризуется астеническим состоянием, вызванное длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, у него ослабляется память, внимание, нарушается поведение (все эти недостатки не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений).4
Анализируя перечисленные причины затруднений в обучении, С.Д.Забрамная отмечает, что категории педагогически запущенных детей должна оказываться помощь в условиях общеобразовательной школы.Рассматривая причины, обусловливающие трудности в обучении, необходимо обратиться к психофизиологическим особенностям ребенка, так как:вопервых, это типологические свойства нервной системы: сила или слабость, лабильность или инертность (характеризуется скоростью протекания нервныхпроцессов), активированность (рефлекторный баланс процессов возбуждения и торможения) (Э.А.Голубева, Н.П.Вайзман );вовторых, это особенности типа высшей нервной деятельности в психологической литературе, согласно учению И.П.Павлова, выделяются специально человеческие типы высшей нервной деятельностм: «мыслительный», «художественный»и «смешанный»(Э.А.Голубева );втретьих, познавательные способности (внимание, память, мыслительные процессы) и темперамент индивидуальны у каждого ребенка (Э.А.Голубева, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова);вчетвертых, дети с пониженным зрением и с нарушением слуха умеют приспособиться к коллективу здоровых детей (Н.И.Обреимова, А.С.Петрухин).Дети с указанными особенностями обучаются в массовой общеобразовательной школе, но по причине их психофизиологических особенностей, требуется приспособление учебного процесса к индивидуальным особенностям детей, а также развитие их психофизиологических функций.Все сказанное позволяет причины возникновения трудностей при обучении разделить на две категории:первая причины, обусловленные нарушением познавательной деятельности ребенка (В.И.Лубовский, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др.);вторая причины, не связанные с нарушением познавательной деятельности ребенка, а являющиеся следствием индивидуальных особенностей ученика и социальной среды (Ю.К.Бабанский, М.М.Безруких, Г.Ф.Кумарина и др.). Вторую категорию причин следует рассматривать как факторы риска.Исследования факторов риска, а также и экспериментальная работа, проводимая различными научными коллективами под руководством Г.Ф.Кумариной, позволили вычленить из общей массы школьников с повышенной школьной дезадаптацией так называемых «детей группы педагогического риска»(или дети риска) (Г.Ф.Кумарина). Под школьной дезадаптацией подразумеваются только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, то есть прямо или косвенно связанные с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных заданий [9]. Термин «дети группы педагогического риска»подчеркивает пограничное состояние детей, наиболее уязвимых в стандартных условиях обучения и воспитания.Для выявления категории «детей риска»были определены факторы (ситуации) риска. К ним относят: недостатки подготовки ребенка к школе, социальнопедагогическая запущенность; длительная и массовая психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; нарушения формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискалькулия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства.Конкретизируя факторы риска, М.М.Безруких рассматривает комплекс педагогических факторов: стрессовая тактика педагогических воздействий; чрезмерная 5
интенсификация учебного процесса; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточная квалификация педагогов в вопросах развития ребенка и охраны его здоровья. Данные факторы действуют комплексно, систематически и длительно, что «оказывает отрицательное влияние не только на успеваемость, но и на рост, развитие и здоровье ребенка»[10, с.126]. Р.В.Овчарова выделяет социальнопедагогические ситуации, приводящие ребенка к школьной дезадаптации.Анализируя всевозможные факторы педагогического риска, приводящие к школьной дезадаптации Г.Ф.Кумарина к ним относит следующие: несоответствие школьного режима и санитарногигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска; несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции; конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.Следствием факторов риска являются состояния риска. В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее явно, выделяются четыре основные группы детей, причисляемых к категории педагогического риска: группа детей социального риска, группа риска по здоровью, группа академического риска, группа детей с комплексными проблемами (то есть риск адаптационных нарушений сразу по двум или трем направлениям).Указанные основания не связаны с нарушением познавательной деятельности ребенка. Их следует рассматривать как факторы, способные при определенных условиях стать причинами школьных трудностей, но не являющиесяпротивопоказанием к обучению «детей риска»по общеобразовательным программам. Так как дети риска имеют соответствующие возрастным нормам умственные способности, чем отличаются от детей с задержкой психического развития, относящихся к специальному (коррекционному) контингенту учащихся.По данным разных авторов (Е.В.Новикова, Э.М.Александровская, И.А.Коробейников), школьные трудности испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем, отмечается тенденция к дальнейшему ростуколичества «детей риска».Г.Ф. Кумарина определила категорию «детей группы педагогического риска»(или дети риска) как самостоятельную типологическую группу. Дети риска это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. В известном смысле, можно сказать, что дети риска
это дети, которые по состоянию здоровья, социального развития находятся как бы в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологией (естественно, имея в виду конкретные недостатки развития в каждом частном случае).В «Письме Министерства образования РФ о примерном положении классов компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях»находим, что к «группе риска»относят детей, которые, в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства, уже приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации.Такой же точки зрения, придерживается А.Д.Гонеев. Он подчеркивает, что «дети риска»
это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкимив сравнении со сверстниками адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды и предрасположенными к патологическим реакциям на перегрузки, социально6
психологическим срывам. Дети данной группы при интеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме, обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов [11].Н.М.Назарова определяет данную категорию детей как группу педагогического риска и отмечает, что эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации.Обобщая перечисленные выше определения категории детей риска, уместно подчеркнуть, что это дети:1)не имеющиеотклонений в развитии (с сохранным интеллектом);2)испытывающие трудности в обучении;3)соматически ослабленные;4)имеющие повышенный риск школьной дезадаптации.В докладе Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации «О положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации (2011г.)» указано, что динамику показателей, характеризующих состояние здоровья детей, нельзя однозначно определить как негативную. Ряд показателей продолжает ухудшаться, некоторые стабилизировались, а по некоторым позициям наметилась положительная динамика. В 2011 году показатель общей заболеваемости детей в возрасте 014 лет вырос на 1,9% в сравнении с 2010 годом. В структуре заболеваемости детей в данной возрастной группе первое ранговое место занимают болезни органовдыхания, далее органов пищеварения, болезни глаза и его придаточного аппарата, травмы, отравления и некоторые другие последствия воздействия внешних причин. По сравнению с 2005 годом в 2011 году отмечен рост заболеваемости новообразованиями на 23% (2010 г. на 30,3%); врожденными аномалиями, хромосомными нарушениями на 20% (2010 г. на 21,1%); болезнями органов дыхания на 15% (2010 г. на 14,6%) и нервной системы на 13,8% (2010 г. на 14, 2%). Необходимо указать, что в 2011 году отмечаются снижения показателей заболеваемости психическими расстройствами, болезнями органов пищеварения, кожи и подкожной клетчатки, по сравнению с 2010 года и с 2005 годом (на 13,8%, 6,8%, 0,3% соответственно) [12, с.53]. В документах ФГОС второго поколения для начальной школы указано, что наряду с ростом удельного веса одаренных и способных детей все большее число ребят относятся к группе риска –проблемным: интеллектуально пассивным, испытывающим трудности в обучении, а так же со «специальными нуждами» Повышенная уязвимость детей и подростков из группы риска требует большего внимания к индивидуализации образовательного процесса с учетом социальной и психологопедагогической компенсации трудностей развития и обучения [13]. Из сказанного выше следует, что дети рискаспособны к освоению массовых образовательных программ, но испытывают временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде. В общеобразовательных школах для детей риска необходимо создавать адекватныеусловиявоспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию детейданной категориив условиях общеобразовательного учреждения. Подводя итог, следует отметить, что рассматриваемая нами тема является актуальной для современной начальной школы. Для профилактики и устранения трудностей вобучении детей группы риска младшего школьного возрастанеобходимо знать психологопедагогические особенности детей данной категории.
7
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2х т.Т.1. М.: Педагогика, 1982. 656с.2. Бине А. Измерение умственных способностей. Пер. с фр./Издание подгот. Вал.А.Луков, Вл.А. Луков. Спб.: Союз, 1998. 432 с.3. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1929. 105 с.4. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. школа, 1988. –272с.5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. С. 273 278.6. Славина Л.С. Трудные дети/ Под редакцией В.Э. Чудновского. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. 447 с.7. Специальная педагогика /Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. 400 с.8. Забрамная С.Д. Психологопедагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение. Владос, 1995. С. 13 16.9. Коррекционная педагогика в начальном образовании /Г.Ф. Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. 320 с.10. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основыдетской валеологии. М.: ВЛАДОС, 2000.144 с.11. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /А.Д. Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под.ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 1999 280с.12.Государственный доклад о положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации 2011 год http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55087983/[Дата обращения 29.03.2013].13. Примерные программы начального общего образования, 2010 http://standart.edu.ru/attachment.aspx?id=211[Дата обращения 30.03.2013].
