Формирование субъективного отношения к природе у подростков на уроках биологии в 7-х классах
Т.
В. КомбароваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Комбарова
Т.
В. Формирование субъективного отношения к природе у подростков на уроках биологии в 7-х классах // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
2911–2915. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53587.htm.
Аннотация. Данная статья посвящена формированию субъективного
отношения подростков на уроках биологии в 7-х классах. В ней освещены основные этапы исследования компонентов субъективного отношения к природе в
подростковом возрасте, проведен анализ программ по биологии, а также описаны основные психолого-педагогические методы, которые применяются в
педагогической практике на уроках биологии и направлены на субъектификацию природных объектов у обучающихся.
Ключевые слова:
экологическое образование, экологическое сознание, субъективное отношение к природе, перцептивно – аффективный компонент, субъектификация
Текст статьи
Комбарова Татьяна ВикторовнаЗаместитель директора по учебновоспитательной работе, учитель биологии Муниципального бюджетного учреждения (МБОУ) ©Гимназия №21ª г. Кемерово0tatyana@list.ru
Формирование субъективного отношения к природе у подростков на уроках биологии в 7х классах.
Аннотация.Данная статья посвящена формированию субъективного отношения подростков на уроках биологии в 7х классах. В ней освещены основные этапы исследования компонентов субъективного отношения к природе в подростковом возрасте, проведен анализ программ по биологии, а также описаны основные психологопедагогические методы, которые применяются в педагогической практике на уроках биологии и направлены на субъектификацию природных объектов у обучающихся.Ключевые слова: экологическое образование, экологическое сознание, субъективное отношение к природе, перцептивно аффективный компонент, субъектификация.
Актуальность и острота экологической проблемы и ее влияние на дальнейший ход развития цивилизации хорошо известны. На сегодняшний день человечество имеет ряд проблем, таких как экологические проблемы, социально средовые проблемы, психологопрактические проблемы, и, наконец, образовательные проблемы, которые заключаются в формировании психологических основ экологического сознания у детей и взрослых. В совокупности эти проблемы обуславливают актуальность эколого психологических исследований, поэтому большой интерес представляет изучение экологического сознания человека, его отношения к окружающей среде, мотивов проэкологического поведения. Исследование, результаты которого представлены на страницах данной работы, посвящено изучению экологического сознания в подростковом возрасте, поскольку именно этот возраст неоднозначен и характеризуется многочисленными изменениями, как в физиологическом, так и в психологическом плане. Кроме того, как отмечает Лихачев, этот возраст является наиболее сензитивен к экологическому воспитанию.[1;с.1213].Поэтому предпринятая в данной работе попытка исследования экологического сознания подростков является значимой и актуальной. Сегодня наукой рассматривается, по крайней мере, два стратегических варианта решения экологических проблем:1.технологический реформизм, не затрагивающий по существу социальные институты;2. ©глубокие социальные измененияª, под которыми …разумеют ©смену системы ценностейª, трансформацию мировоззрения, перестройкусознания, ©революцию в умахª [2; с.45].Во втором варианте проблема разрешения экологического кризиса рассматривается как проблема психологопедагогическая. Новая картина мира, вызванная появлением глобальных проблем, приводит к необходимости нового образования. Это новое образование по праву можно назвать экологическим. Экологическое образование должно осуществляться с раннего детства. В системе обучения оно должно носить характер непрерывного и целенаправленного процесса.Традиционно в педагогической практике процесс экологического образования школьников связывается в первую очередь с их экологическим, а чаще просто биологическим просвещением и порой вовсе отождествляется с последним.. Однако реальность свидетельствует, что экологическое образование оказывается малоэффективным, когда оно базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инструкций и т. п. Д.Н.Кавтарадзе считает, что главное в экологическом образовании формирование соответствующего мировоззрения, экологического сознания: ©Опыт убеждает, что лозунги, лекции и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Они необходимы, но одного этого мало. Нельзя пойти в библиотеку, начитаться умных учебников и сказать: ©Теперь с экологическим сознанием у меня все в порядкеª…Сознание формируется в процессе деятельностиª. [3; с.27].Однако практические исследования показывают, что развитие экологического сознания только на основе формального экологического образования оказывается малоэффективным [4,5].И.Д. Зверев указывает, что ©добросовестные учащиеся усваивают знания, готовы воспринимать рассказы об экологических бедствиях, но зачастую не проявляют интереса к тому, чтобы самим разобраться в причинах их возникновения; выбор решения проблемы не связывают с личными практическими действиями.[6; с.28].Однако в настоящее время становится актуальной и другая проблема. Технологии научного изучения природы, извлечения той или иной пользы из различных природных объектов, получения из них какихлибо продуктов, а также, в какойто степени их охраны и содержания в искусственных условиях достаточно систематично прививаются школьникам в курсе всех естественнонаучных дисциплин, начиная с природоведения [7, с.234].
Это же подтверждают и другие авторы. Так, Захлебный пишет, учебные программы по биологии, географии, экологии, призванные, в общемто, воспитывать ©ответственное отношение к природеª, проникнуты идеей полезности для человека: ©вредные и полезные жукиª, ©значение леса в народномхозяйствеª, ©полезные ископаемыеª и т.п.[4,с.145].Арсенал приемов познавательной, практической и прагматической деятельности, связанной с миром природы, значительно превосходит соответствующий арсенал эстетической деятельности, что во многом и предопределяет выбор школьников: они предпочитают заниматься тем, что для них более знакомо, понятно и доступно.Таким образом, основная задача экологического образования может быть определена, в конечном итоге, как задача развития соответствующего субъективного отношения к природе. Феноменология восприятия природных существ в качестве субъектов подробно рассмотрена С.Д.Дерябо [8,9].Им, в частности, отмечается, что в самом общем виде под субъектом понимается ©активное, деятельностное и действенное началоª.Субъективное отношение к природным объектам может проявляться с различной силой. Одной из важнейших характеристик субъективного отношения является параметр интенсивности, как показатель того, в какой степени запечатлены те или иные потребности личности и в каких сферах, и в какой степени проявляется данное отношение.Исследование заключалось в
определении соответствия программы по биологии уровню развития перцептивно аффективного компонента субъективного отношения к природе у подростков и внедрении психолого педагогических приемов и методов в практику обучении биологии МОУ ©Гимназия №21ª г.Кемерово с целью формирования субъективного отношения к природе у подростков.Экспериментальное исследование уровней развития перцептивно аффективного компонента в структуре интенсивности субъективного отношения к природе в подростковом возрасте проводилось на базе МОУ ©Гимназия №21ª г. Кемерово. В нем приняли участие 100 школьников в возрасте 1213лет.В ходе эксперимента была рассмотрена степень выраженности перцептивно аффективного компонента по отношению к другим компонентам интенсивности субъективного отношения к природе.
Были подобраны и использованы следующие методы исследования:1. ©Натурафилª, (авторы В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо) для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры;[5,8].2. ©Альтернативаª, (автор В.А. Ясвин) направлена надиагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетического, когнитивного, практического и прагматического. [5].3. Ассоциативная методика ©ЭЗОПª, (авторы В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо), направленная на исследование типа доминирующей установки в отношении природы.[5,8].4. Методика диагностики субъектификации природных объектов (СПО), (авторы: В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, 1993).[5,8].Статистическая обработка полученных результатов проводилась с помощью программ ©Exсel 2003ª и ©STATISTIKA2003ª. Полученные нами результаты соотносятся с экспериментальными данными Г. В. Шайнис, В.А.Ясвина, С.Д. Дерябо . [5,8,10].Анализ исследований по данной проблеме показывает, что в подростковом периоде полностью исчезает антропоморфизм как способ осмысления мира природы, характерный для дошкольного возраста и, в некоторой степени, младшего школьника. Безусловно, определенныеследы антропоморфизма сохраняются, но они не имеют принципиального значения. Эти же исследования говорят о том, что именно в младшем подростковом возрасте субъектификация природных объектов достигает максимального в процессе онтогенеза данными, что подтверждается и нашими исследованиями. При исследовании показателей интенсивности субъективного отношения к природе по методике ©Натурафилª получены следующие данные: В возрастной группе 12 лет на первое место выходит поступочный компонент (5,4 станайна), на второе место когнитивный компонент (5,29 станайна), на третье место практический компонент (5,28 станайнов), на последнее перцептивно аффективный компонент (5,01 станайнов). В возрастной группе 13 лет на первом месте продолжает оставаться поступочный компонент (5,8 станайнов), на второе место выходит практический компонент (5,34), на третьем месте когнитивный компонент (5,1), на последнем месте перцептивно аффективный компонент (5,0).В ходе нашего исследования у подростков 12 13 лет отмечается дифференциация (различия в значениях поступочного и перцептивно аффективного компонентов статистически значимы при р<0,01и прир<0,05.Таким образом, в целом для среднего подросткового возраста характерно следующее распределение компонентов интенсивности субъективного отношения к природе: поступочный (5,6 станайна), практический компонент (5,31 станайна), когнитивный компонент составляет (5,2 станайна), перцептивно аффективный компонент(5,05станайна). Средняя интенсивность отношения к природе для этого возраста составляет 5,3 станайнов или 51,3 Тбалла. Характеризуя общую интенсивность отношения к природным объектам в группе школьников 1213 лет можно отметить, что процент учащихся с высокими показателями интенсивности составляет 29% от общего числа школьников 1213 лет.Таким образом, к среднему подростковому возрасту происходит своего рода кристаллизация поступочного компонента в качестве ведущего из группы наиболее развитых компонентов. На второе место выходит практический компонент, на третье место переходит когнитивный компонент и по прежнему, четвертое место занимает перцептивно аффективный компонент, но количественное отставание его преодолевается (с 4,8 до 5,1 станайна), что говорит о дальнейшем накоплении эмоционального опыта в практической и познавательной деятельности.Данные о высоком уровне развития поступочного компонента интенсивности отношения к природе в подростковый период подтверждаются распределением экологических установок по отношению к природе, полученным нами по вербальной ассоциативной методике ©ЭЗОПª. В группе подростков 1213 лет на первом месте ©этическая установкаª(4,08 балла), природа воспринимается как объект охраны 41% обучающихся, второе место занимает ©эстетическая установкаª (3,8 балла) 32% обучающихся природа воспринимается как объект красоты.Уровень выраженности экологических установок прагматического типа (1,73 балла), (природа ©объект пользыª небольшой и составляет 15 %).При анализе предпочтений типов деятельности по методике ©Альтернативаª, характерных для школьников 1213 лет первое место занимает практический тип деятельности 34% школьников; четвертое место эстетический тип деятельности 17 % школьников. Для 40% подростков 1213 лет характерен высокий уровень субъектификации. В целом для группы 1213 лет характерен средний уровень субъектификации (5,69 станайна 52 Тбалла).
При анализе результатов по методике ©Доминантаª субъективное отношение к природе у подростков 1213 лет в целом может быть охарактеризовано как высокодоминантное, но в практическом плане более доминантно, чем в эмоциональном и когнитивном плане. Для среднего подросткового возраста свойственна тенденция к нарастанию экологической активности на фоне субъект субъектного характера отношения к природным объектам, модальность субъективного отношения к природе является субъектно непрагматической. При высоком уровне доминантности и интенсивности, но еще недостаточной практической технологической вооруженности отношение к природе субъективно непрагматической модальности ограничено и в наиболее полной форме может реализовываться именно в природоохранной деятельности.На втором этапе определялось соответствие программ по биологии уровню развития перцептивно аффективного компонента субъективного отношения к природе у обучающихся 7х классов с использованием психолого педагогических приемов и методов. В обучении биологии этих учащихся были использованы программы и учебники, рекомендованные Министерством образования РФ:КлассАвтор учебникаНазвание
учебникаАвтор программы7 классЗахаров В.Б., Сонин Н.И.Биология. Многообразие живых организмов.Захаров В.Б., Сонин Н.И.
В развитии субъективного отношения к природе большую роль играют экологические сведения (факты), которые могут быть условно классифицированы по степени их влияния на развитие субъективного отношения к природному объекту и по содержанию:1. Наиболее значима информация, связанная с социальным поведением живых организмов: взаимодействие между особями, коммуникация, организация сообщества, репродуктивное поведение и т.п. Эта информация может быть обозначена как экологические сведения надорганизменного уровня.2. Большую роль в формировании установки ©похож на меняª играет информация об индивидуальном поведении: питание, поиск убежища, устройство жилищ, избегание хищников, сон, поддержка чистоты тела, игра, использование орудий и т.д. Этот уровень экологическихсведений может быть назван организменным.3.Значительно меньшее влияние оказывает информация внутриорганизменного уровня: о морфологических, анатомических и физиологических особенностях природного объекта.4. Наименее эмоционально ©сухоª воспринимается информация о молекулярном строении веществ, протекающих в них химических реакциях, строении клеток и тканей и .т.д. Этот уровень экологических сведений можно обозначить как молекулярно клеточный. [5; с. 273] Следует отметить, что в содержании школьногобиологического образования доля экологических сведений надорганизменного и организменного уровня как раз относительно невелика. Анализируя программу по биологии за 7 класс можно констатировать, что она соответствует возрастным особенностям развития субъективного отношения к природе для данного возраста. Однако необходимо отметить, что для лучшего формирования субъектно этического типа отношения к природным объектам необходимо подавать учебный материал, используя экологические сведения надорганизменного и организменного уровня, а также широко применять поисковые методы при работе учащихся на уроке и дома.Для проектирования педагогического процесса в этом возрасте целесообразно использовать методы: экологической идентификации, экологической эмпатии, экологических ассоциаций, художественной репрезентации природных объектов, экологических экспектаций, ритуализации экологической деятельности, метод экологической заботы.Несмотря на то, что в 7ом классе отмечается экологизация содержания всех разделов программы по биологии можно констатировать, что такая экологизация воспринимается учащимися не более как полезность природных объектов и возможность их выгодного для себя использования.На третьем этапе экспериментаобучающиеся 7х классов ( 100 человек) были разделены на 2 группы (контрольную 1 и экспериментальную 2). Обучающиеся 7а,в, классов занимались по федеральной программек учебнику В.Б. Захарова и Н.И. Сонина 7 класс ©Многообразие живых организмовª, а
обучающиеся 7б,г
классов по той же программе, только на уроках использовались психологопедагогические методы: методы экологической идентификации и экологической эмпатии, метод экологической рефлексии и метод ритуализации экологической деятельности. [11c.2181].В конце учебного года были проведены повторные исследования с использованием методов, заявленных на первом этапе исследования.Полученные данные диагностики показали:В первой группе (контрольной) на первом месте поступочный компонент (5,4 станайнов), второй ранг занимает практический компонент (5,2), на третьем месте когнитивный компонент (5,35), на последнем месте перцептивно аффективный компонент (5,2). Причем, количество подростков в контрольной группе, высказывающих готовность принимать участие в природоохранной деятельности резко снижается: с 46% до 23%, причем увеличивается количество тех, кто отказывается от участия в ней: соответственно с 6% до 16%.Во второй группе (экспериментальной) ведущим становится перцептивно аффективный компонент (5,49станайна); второй ранг занимает практический компонент (5,13 станайна), на третьем месте когнитивный компонент (5,1), последнее место поступочный компонент (3,9 станайна).Во второй группе (1) подростков по методике ©ЭЗОПª на первом месте ©эстетическая установкаª 64%, природа воспринимается как объект красоты, второе место занимает ©этическая установкаª 16%, природа воспринимается как объект охраны, на третьем месте ©когнитивная установкаª 15%, природа воспринимается как объект изучения, четвертое место ©прагматическая установкаª 4%, природа воспринимается как объект пользы.При анализе предпочтений типов деятельности по методике ©Альтернативаª, характерных для второй группы школьников первое место занимает эстетический тип деятельности 67% школьников; второе место практический тип деятельности 22% школьников, третье место познавательный тип деятельности 7 % школьников, четвертое место прагматический тип деятельности 4 % школьников.В первой группе подростков сохраняется непрагматическая модальность, но субъектная установка в восприятии природных объектов сменяется объектной установкой, хотя элементы субъектификации на этом этапе еще сохраняются у 15% подростков.Во первой группе (1) на первом месте ©прагматическая установкаª, природа воспринимается как объект пользы 55% школьников, второе место занимает ©когнитивная установкаª, природа воспринимается как объект изучения 14%, на третьем месте ©эстетическая установкаª, природа воспринимается как источник красоты 12% природа воспринимается как источник красоты, четвертое место ©этическая установкаª 9%, природа воспринимается как объект охраны.При анализе предпочтений типов деятельности по методике ©Альтернативаª, характерных для первой группы школьников первое место занимает прагматический тип деятельности 71% школьников; второе место познавательный тип деятельности 15% школьников, третье место практический тип деятельности 8% школьников, четвертое место эстетический тип деятельности 6 % школьников.Именно в первой группе подростков отмечается максимальная степень выраженности экологических установок прагматического типа 55% школьников. Эта тенденция подтверждается и максимальной склонностью школьников данной группы выбору прагматического типа взаимодействия с природой 71% школьников. Для большинства обучающихся первой группы природа это, прежде всего, источник какого либо материального продукта, она представляет интерес с точки зрения возможности чтонибудь взять из нее и принести домой.Можно сделать следующие выводы, что у подростков второй группы, в которой при обучении применялись психолого педагогические методы отмечается:1. Рост доли эстетических экологических установок; 2. Тенденция к нарастанию экологической активности на фоне субъект субъектного характера их взаимодействия с миром природы3. Возрастает эмоциональный характер отношения к природе (рост эмоционально детерминированных проявлений в отношении к природным объектам сочувствие, сопереживание, соучастие)4. Высокодоминантное и интенсивное отношение к природе становится эмоционально напряженным и требует своей активной внешней демонстрации, что и обуславливает высокую готовность подростков этой группы участвовать в природоохранной деятельности. Опираясь на полученные результаты исследования, возникла необходимость разработки методического сопровождения программы В.Б. Захарова, Н.И. Сонин, Е.Т. Захаровой. В качестве экспериментабыло разработано методическое сопровождение к программе©Биология 7 класс: многообразие живых организмовª, которое внедрялось в практику обучения биологии у обучающихся 7х классов (50 человек экспериментальная группа) на протяжении 20102011учебного года. Методическое сопровождение включает тематический план (с описанием конкретных методов, которые могут использоваться при изучении определенных тем по биологии); содержание курса биологии (по разделам), с описанием примеров применения психолого педагогических методов и умений, который приобретет обучающийся в ходе изучения данного раздела.
Метод экологической идентификации заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место того или иного природного объекта, погружения себя в пространство, ситуацию, обстоятельства, в которых он находится.[12]. Кроме того, метод экологической идентификации актуализирует соответствующее поведение по отношению к природным объектам. Использование данного метода может быть проиллюстрировано следующей педагогической ситуацией. На уроке биологии, при изучении жизнедеятельности рыб в зимний период, школьникам предлагается сжать пальцами собственный нос и, не открывая рта, продержаться так, сколько возможно, затем отпустить один палец, и открыть доступ воздуха в одну ноздрю. Собственные ощущения в этой ситуации проецируются школьникамина состояние рыб подо льдом, когда им не хватает кислорода. Освобождение одной ноздри для дыхания, сопровождающееся огромным облегчением, моделируют состояние рыб после того, как для них будут просверлены дыхательные лунки во льду.[5].Метод экологической эмпатии заключается в педагогической актуализации сопереживания личностью состояния природного объекта, а также сочувствия ему.[12]. Данный метод стимулирует проекцию, т.е. перенос личностью собственных состояний на природные объекты;переживание тех же состояний, которые испытывает растение или животное, через отождествление с ним (сопереживание), а также переживание собственных эмоций и чувств по поводу состояния природных объектов (сочувствие). На основе психологических механизмов,актуализируемых данным методом, происходит субъектификация природных объектов.В этом возрасте также целесообразно использовать метод экологической рефлексии, который заключается в педагогической актуализации анализа личностью своих действий и поступков,направленных на мир природы, с точки зрения их экологической целесообразности.[18]. Данный метод, в соответствии с принципом субъектификации природных объектов, стимулирует осознание личностью того, как ее поведение могло бы ©выглядетьª с точки зрения техприродных объектов, ©интересыª которых оно затрагивает. Для этого возрастного периода может быть использован метод ритуализации экологической деятельности, который заключается в педагогической организации ритуалов и традиций, связанных с деятельностью, направленной на мир природы. С помощью этого метода можно повысить субъективную значимость мира природы для школьников, создать мотивацию их экологической активности, регулировать стратегии их экологической деятельности, стимулировать совершенствование технологий этой деятельности. Ритуализация обуславливает выбор личностью стратегии соучастия, сотрудничества с миром природы. Данный метод, например, позволяет мотивировать и структурировать деятельность школьников путем организации экологических клубов, отрядов, движений и т.д. Важными условиями реализации этого метода становится наличие соответствующей символики (эмблема, флаг, девиз, награды и т.д.), иерархии (звания и привилегии), устава и т.д. Так, в МБОУ ©Гимназия №21ª в рамках системы ученического самоуправления, создан экологический отряд ©ЭКОª, деятельность в котором, способствует формированию субъективного отношения к природным объектам.Примерами реализации метода ассоциаций в процессе развития отношения к природе может служить использование педагогами таких ассоциативных образов, как экологическая ©пирамидаª, ©цепиª питания, ©джентльменскийª вид пингвинов, ©танцыª пчел ©брачныйª сезон у животных и т.д. Метод художественной репрезентации природных объектов заключается в актуализации художественных компонентов мыслеобразов мира природы средствами искусства. Согласно данному методу особое значение в процессе развития отношения к природе придается роли литературных произведений, изобразительного искусства, музыки. Например, отношение школьников к лесу, безусловно, будет формироваться более эффективно, если, наряду с ботанической, экологической, географической и другой научной информацией, педагогом будут использоваться и средства искусства. Это и стихи, и сказки, и соответствующие отрывки из классических литературных произведений, и творчество писателейнатуралистов, и лесные пейзажи художников, представляющие разные направления живописи, и деревянное зодчество, и музыкальные пьесы и т.д. Таков комплекс образов леса, отражающий все многообразие его восприятия человеком, позволяет наиболее эффективно формировать субъектно этическое отношение к нему. Особенно важно, что в этом случае представление школьников о лесе не оказывается ©сухимª, чисто сциентическим,а становится эмоционально окрашенным, стимулирует субъективную значимость леса для личности, способствует развитию высокоинтенсивного отношения к нему. Лес теперь представляется личности не только биоценозом, а уже как Мир Леса.Метод экологических экспектаций заключается в педагогической актуализацииэмоционально насыщенных ожиданий будущих контактов личности с миром природы.Метод позволяет стимулировать субъектификацию природных объектов еще до непосредственного взаимодействия с ними. Школьники заранее технологически готовятся к встрече с природными объектами, психологически настраиваются на эту встречу, чтобы соответствовать тем ©требованиямª, которые предъявляются миром природы к тем, кто вступает с ним во взаимодействие.Например, перед походом в лес педагог настраивает школьников на то, что им предстоит ©идти в гости к Лесуª. Ведь, когда идут в гости к тем, кого уважают, то и одеться стремятся соответственно: поаккуратнее, покрасивее. Если предстоит собирать грибы, то надо заранее приготовить для них такую корзинку, в которой грибам ©будет удобноª, в которой они будут особенно красиво выглядеть, а не засовывать их в полиэтиленовый мешок, в котором они непременно превратятся в скользкое месиво.Метод экологической заботы заключается в педагогической актуализации экологической активности личности,направленной на оказание помощи и содействия благу природных объектов. Метод стимулирует проявление сострадания, соучастия, поддержки, попечения, т.е. деятельного участия в жизненных ситуациях природного объекта. При этом забота о мире природы мотивирует школьников к повышению своей экологической компетентности к освоению необходимых знаний, умений и навыков: чтобы оказать эффективную помощь какому либо природному объекту, необходимо знать, что нужно делать и уметь это делать.Не рекомендуется при изучении разделов биологии в 7х классах использовать метод экологической лабилизации, который заключается в целенаправленном коррекционном воздействии на определенные взаимосвязи в образе мира личности, в результате которого возникает психологический дискомфорт, обусловленный открывшимся пониманием неэффективности сложившихся стратегий индивидуальной экологической деятельности. Лабилизирующие приемы могут быть самыми различными. Например, зоолог Михаил Пупиньш, при создании биотопных экспозиций в биологическом музее, намеренно ©вводилª в природный ландшафт несколько разбросанных окурков, обрывки молочного пакета и т.п. Автор был непосредственным свидетелем психологических реакций посетителей музея, которые любуясь ©прекрасным природным пейзажемª, вдруг замечали эти ©украшенияª. Люди были уже настроены на любование, а мусор в экспозиции блокировал им этот процесс: возникало внутреннее напряжение. Именно в малом объеме музейной витрины особенно остро ощущались неестественность, чужеродность этих следов индивидуальной человеческой деятельности, посетители получали дискомфорт, т.е. у них начинались лабилизационные процессы.[5].Видимо, если осуществлять экологическое образование с раннего детства, то использование данного метода в 7х классах будет актуально, однако в контексте данной работы использование метода экологической лабилизации не рекомендуется, потому как у обучающихся еще недостаточно сформировано устойчивое субъективно эстетическое восприятие природных объектов. ©Введенные в прекрасный пейзаж украшенияª могут быть проигнорированы, незамечены и не восприняты обучающимися должным образом.[5].Таким образом, можно сделать следующие выводы:Для достижения высокого уровня развития субъективного отношения к природе обеспечивается, если процесс подачи биологических знаний опирается на следующие ориентиры:1.определение эстетической ценности всего многообразия объектов и явлений в мире природы, их эстетической неповторимости и выразительности;2.актуализация действия комплекса естественных (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно вкусовых, поведенческих) и социальных (эстетического и этического характера) психологическихрелизеров в процессе восприятия личностью природных объектов;развитие способности эмоционально и деятельно откликатьсяна встречу с природными объектами: чувством, оценкой, ассоциацией, творческим сопоставлением, трансформацией воспринимаемого образа в воображении, творческим действием с ними или их образами (изобразительным, литературным, музыкальным и.т.д.).
Список цитируемой литературы
1.Лихачев Б.Т. Экология личности/Б.Т.Лихачев, Педагогика.1993 Вып.2.С.19232.Аракелов Г.Г. Экопсихология: ее цели и задачи/ Г.Г.Аракелов// Экологическая психология (Тезисы IРоссийской конференции) Москва,1996. С.1213. 3.Кавтарадзе Д.Н. Экологическая учебная игра как адаптивная среда/Д.Н.Кавтарадзе// Экологическая психология (Тезисы IРоссийской конференции).Москва, 1996 С.72734. Захлебный А.Н. О построении курса ©Основы экологического образованияª для педвузов/А.Н.Захлебный// Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Москва, 1997 С.1451475. ЯсвинВ.А. Психология отношения к природе/В.А. Ясвин//Москва 2000, Смысл 456с.
6. Зверев И.Д. О приоритетах экологического образования/ И.Д.Зверев// Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Москва, 1997 С.27367. Гимильярова С.Г.,ИксановаТ.Г. Формирование экологического мышления/ С.Г. Гимильярова, Т.Г. Иксанова// Физика в школе 1991 Вып.1.С.46508. Дерябо С.Д. , Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе/ С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин //Ростовна Дону, 19959. Дерябо С.Д. , Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология./ С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин// Ростов на Дону, 1996
10. Шайнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности/ Г. В. Шайнис //Мир психологии и психология в мире. Москва,1995 Вып2(3) С. 40 5311. Программы для общеобразовательных учреждений. Биология 511 классы/автор составитель И.Б. Морзунова 2е издание., стереотип. Москва.:Дрофа,2010 С5181.12. Психология.Словарь./под.общ.ред.А.В.Петровского,М.Г.Ярошевского, Москва, 1990
Kombarova Tatyana ViktorovnaDeputy director for teaching and educational work, teacher of biology of Municipal budgetary authority (MBOU) "Gymnasium No. 21" Kemerovo
THEFORMATIONOFADOLESCENTSSUBJECTIVEATTITUDETONATUREATTHEBIOLOGYLESSONSINTHE7THFORMS.Abstrakt.Thisarticle is devoid to the formation of adolescents subjective attitude to nature at the biology lessons in the 7th forms. The main research periodsof components of subjective attitude to nature in the adolescent age are covered in it;the analysis of programs in biology is carried out and also the main methods applied inpedagogical practice at the biology lessons and directed to subjectification of natural objects are also described.Keywords: ecological education, ecological consciousness, the subjective relation to the nature, pertseptivno an affective component, a subjektifikation.
Формирование субъективного отношения к природе у подростков на уроках биологии в 7х классах.
Аннотация.Данная статья посвящена формированию субъективного отношения подростков на уроках биологии в 7х классах. В ней освещены основные этапы исследования компонентов субъективного отношения к природе в подростковом возрасте, проведен анализ программ по биологии, а также описаны основные психологопедагогические методы, которые применяются в педагогической практике на уроках биологии и направлены на субъектификацию природных объектов у обучающихся.Ключевые слова: экологическое образование, экологическое сознание, субъективное отношение к природе, перцептивно аффективный компонент, субъектификация.
Актуальность и острота экологической проблемы и ее влияние на дальнейший ход развития цивилизации хорошо известны. На сегодняшний день человечество имеет ряд проблем, таких как экологические проблемы, социально средовые проблемы, психологопрактические проблемы, и, наконец, образовательные проблемы, которые заключаются в формировании психологических основ экологического сознания у детей и взрослых. В совокупности эти проблемы обуславливают актуальность эколого психологических исследований, поэтому большой интерес представляет изучение экологического сознания человека, его отношения к окружающей среде, мотивов проэкологического поведения. Исследование, результаты которого представлены на страницах данной работы, посвящено изучению экологического сознания в подростковом возрасте, поскольку именно этот возраст неоднозначен и характеризуется многочисленными изменениями, как в физиологическом, так и в психологическом плане. Кроме того, как отмечает Лихачев, этот возраст является наиболее сензитивен к экологическому воспитанию.[1;с.1213].Поэтому предпринятая в данной работе попытка исследования экологического сознания подростков является значимой и актуальной. Сегодня наукой рассматривается, по крайней мере, два стратегических варианта решения экологических проблем:1.технологический реформизм, не затрагивающий по существу социальные институты;2. ©глубокие социальные измененияª, под которыми …разумеют ©смену системы ценностейª, трансформацию мировоззрения, перестройкусознания, ©революцию в умахª [2; с.45].Во втором варианте проблема разрешения экологического кризиса рассматривается как проблема психологопедагогическая. Новая картина мира, вызванная появлением глобальных проблем, приводит к необходимости нового образования. Это новое образование по праву можно назвать экологическим. Экологическое образование должно осуществляться с раннего детства. В системе обучения оно должно носить характер непрерывного и целенаправленного процесса.Традиционно в педагогической практике процесс экологического образования школьников связывается в первую очередь с их экологическим, а чаще просто биологическим просвещением и порой вовсе отождествляется с последним.. Однако реальность свидетельствует, что экологическое образование оказывается малоэффективным, когда оно базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инструкций и т. п. Д.Н.Кавтарадзе считает, что главное в экологическом образовании формирование соответствующего мировоззрения, экологического сознания: ©Опыт убеждает, что лозунги, лекции и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Они необходимы, но одного этого мало. Нельзя пойти в библиотеку, начитаться умных учебников и сказать: ©Теперь с экологическим сознанием у меня все в порядкеª…Сознание формируется в процессе деятельностиª. [3; с.27].Однако практические исследования показывают, что развитие экологического сознания только на основе формального экологического образования оказывается малоэффективным [4,5].И.Д. Зверев указывает, что ©добросовестные учащиеся усваивают знания, готовы воспринимать рассказы об экологических бедствиях, но зачастую не проявляют интереса к тому, чтобы самим разобраться в причинах их возникновения; выбор решения проблемы не связывают с личными практическими действиями.[6; с.28].Однако в настоящее время становится актуальной и другая проблема. Технологии научного изучения природы, извлечения той или иной пользы из различных природных объектов, получения из них какихлибо продуктов, а также, в какойто степени их охраны и содержания в искусственных условиях достаточно систематично прививаются школьникам в курсе всех естественнонаучных дисциплин, начиная с природоведения [7, с.234].
Это же подтверждают и другие авторы. Так, Захлебный пишет, учебные программы по биологии, географии, экологии, призванные, в общемто, воспитывать ©ответственное отношение к природеª, проникнуты идеей полезности для человека: ©вредные и полезные жукиª, ©значение леса в народномхозяйствеª, ©полезные ископаемыеª и т.п.[4,с.145].Арсенал приемов познавательной, практической и прагматической деятельности, связанной с миром природы, значительно превосходит соответствующий арсенал эстетической деятельности, что во многом и предопределяет выбор школьников: они предпочитают заниматься тем, что для них более знакомо, понятно и доступно.Таким образом, основная задача экологического образования может быть определена, в конечном итоге, как задача развития соответствующего субъективного отношения к природе. Феноменология восприятия природных существ в качестве субъектов подробно рассмотрена С.Д.Дерябо [8,9].Им, в частности, отмечается, что в самом общем виде под субъектом понимается ©активное, деятельностное и действенное началоª.Субъективное отношение к природным объектам может проявляться с различной силой. Одной из важнейших характеристик субъективного отношения является параметр интенсивности, как показатель того, в какой степени запечатлены те или иные потребности личности и в каких сферах, и в какой степени проявляется данное отношение.Исследование заключалось в
определении соответствия программы по биологии уровню развития перцептивно аффективного компонента субъективного отношения к природе у подростков и внедрении психолого педагогических приемов и методов в практику обучении биологии МОУ ©Гимназия №21ª г.Кемерово с целью формирования субъективного отношения к природе у подростков.Экспериментальное исследование уровней развития перцептивно аффективного компонента в структуре интенсивности субъективного отношения к природе в подростковом возрасте проводилось на базе МОУ ©Гимназия №21ª г. Кемерово. В нем приняли участие 100 школьников в возрасте 1213лет.В ходе эксперимента была рассмотрена степень выраженности перцептивно аффективного компонента по отношению к другим компонентам интенсивности субъективного отношения к природе.
Были подобраны и использованы следующие методы исследования:1. ©Натурафилª, (авторы В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо) для диагностики уровня развития интенсивности субъективного отношения к природе непрагматической модальности и его структуры;[5,8].2. ©Альтернативаª, (автор В.А. Ясвин) направлена надиагностику ведущего типа мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетического, когнитивного, практического и прагматического. [5].3. Ассоциативная методика ©ЭЗОПª, (авторы В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо), направленная на исследование типа доминирующей установки в отношении природы.[5,8].4. Методика диагностики субъектификации природных объектов (СПО), (авторы: В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, 1993).[5,8].Статистическая обработка полученных результатов проводилась с помощью программ ©Exсel 2003ª и ©STATISTIKA2003ª. Полученные нами результаты соотносятся с экспериментальными данными Г. В. Шайнис, В.А.Ясвина, С.Д. Дерябо . [5,8,10].Анализ исследований по данной проблеме показывает, что в подростковом периоде полностью исчезает антропоморфизм как способ осмысления мира природы, характерный для дошкольного возраста и, в некоторой степени, младшего школьника. Безусловно, определенныеследы антропоморфизма сохраняются, но они не имеют принципиального значения. Эти же исследования говорят о том, что именно в младшем подростковом возрасте субъектификация природных объектов достигает максимального в процессе онтогенеза данными, что подтверждается и нашими исследованиями. При исследовании показателей интенсивности субъективного отношения к природе по методике ©Натурафилª получены следующие данные: В возрастной группе 12 лет на первое место выходит поступочный компонент (5,4 станайна), на второе место когнитивный компонент (5,29 станайна), на третье место практический компонент (5,28 станайнов), на последнее перцептивно аффективный компонент (5,01 станайнов). В возрастной группе 13 лет на первом месте продолжает оставаться поступочный компонент (5,8 станайнов), на второе место выходит практический компонент (5,34), на третьем месте когнитивный компонент (5,1), на последнем месте перцептивно аффективный компонент (5,0).В ходе нашего исследования у подростков 12 13 лет отмечается дифференциация (различия в значениях поступочного и перцептивно аффективного компонентов статистически значимы при р<0,01и прир<0,05.Таким образом, в целом для среднего подросткового возраста характерно следующее распределение компонентов интенсивности субъективного отношения к природе: поступочный (5,6 станайна), практический компонент (5,31 станайна), когнитивный компонент составляет (5,2 станайна), перцептивно аффективный компонент(5,05станайна). Средняя интенсивность отношения к природе для этого возраста составляет 5,3 станайнов или 51,3 Тбалла. Характеризуя общую интенсивность отношения к природным объектам в группе школьников 1213 лет можно отметить, что процент учащихся с высокими показателями интенсивности составляет 29% от общего числа школьников 1213 лет.Таким образом, к среднему подростковому возрасту происходит своего рода кристаллизация поступочного компонента в качестве ведущего из группы наиболее развитых компонентов. На второе место выходит практический компонент, на третье место переходит когнитивный компонент и по прежнему, четвертое место занимает перцептивно аффективный компонент, но количественное отставание его преодолевается (с 4,8 до 5,1 станайна), что говорит о дальнейшем накоплении эмоционального опыта в практической и познавательной деятельности.Данные о высоком уровне развития поступочного компонента интенсивности отношения к природе в подростковый период подтверждаются распределением экологических установок по отношению к природе, полученным нами по вербальной ассоциативной методике ©ЭЗОПª. В группе подростков 1213 лет на первом месте ©этическая установкаª(4,08 балла), природа воспринимается как объект охраны 41% обучающихся, второе место занимает ©эстетическая установкаª (3,8 балла) 32% обучающихся природа воспринимается как объект красоты.Уровень выраженности экологических установок прагматического типа (1,73 балла), (природа ©объект пользыª небольшой и составляет 15 %).При анализе предпочтений типов деятельности по методике ©Альтернативаª, характерных для школьников 1213 лет первое место занимает практический тип деятельности 34% школьников; четвертое место эстетический тип деятельности 17 % школьников. Для 40% подростков 1213 лет характерен высокий уровень субъектификации. В целом для группы 1213 лет характерен средний уровень субъектификации (5,69 станайна 52 Тбалла).
При анализе результатов по методике ©Доминантаª субъективное отношение к природе у подростков 1213 лет в целом может быть охарактеризовано как высокодоминантное, но в практическом плане более доминантно, чем в эмоциональном и когнитивном плане. Для среднего подросткового возраста свойственна тенденция к нарастанию экологической активности на фоне субъект субъектного характера отношения к природным объектам, модальность субъективного отношения к природе является субъектно непрагматической. При высоком уровне доминантности и интенсивности, но еще недостаточной практической технологической вооруженности отношение к природе субъективно непрагматической модальности ограничено и в наиболее полной форме может реализовываться именно в природоохранной деятельности.На втором этапе определялось соответствие программ по биологии уровню развития перцептивно аффективного компонента субъективного отношения к природе у обучающихся 7х классов с использованием психолого педагогических приемов и методов. В обучении биологии этих учащихся были использованы программы и учебники, рекомендованные Министерством образования РФ:КлассАвтор учебникаНазвание
учебникаАвтор программы7 классЗахаров В.Б., Сонин Н.И.Биология. Многообразие живых организмов.Захаров В.Б., Сонин Н.И.
В развитии субъективного отношения к природе большую роль играют экологические сведения (факты), которые могут быть условно классифицированы по степени их влияния на развитие субъективного отношения к природному объекту и по содержанию:1. Наиболее значима информация, связанная с социальным поведением живых организмов: взаимодействие между особями, коммуникация, организация сообщества, репродуктивное поведение и т.п. Эта информация может быть обозначена как экологические сведения надорганизменного уровня.2. Большую роль в формировании установки ©похож на меняª играет информация об индивидуальном поведении: питание, поиск убежища, устройство жилищ, избегание хищников, сон, поддержка чистоты тела, игра, использование орудий и т.д. Этот уровень экологическихсведений может быть назван организменным.3.Значительно меньшее влияние оказывает информация внутриорганизменного уровня: о морфологических, анатомических и физиологических особенностях природного объекта.4. Наименее эмоционально ©сухоª воспринимается информация о молекулярном строении веществ, протекающих в них химических реакциях, строении клеток и тканей и .т.д. Этот уровень экологических сведений можно обозначить как молекулярно клеточный. [5; с. 273] Следует отметить, что в содержании школьногобиологического образования доля экологических сведений надорганизменного и организменного уровня как раз относительно невелика. Анализируя программу по биологии за 7 класс можно констатировать, что она соответствует возрастным особенностям развития субъективного отношения к природе для данного возраста. Однако необходимо отметить, что для лучшего формирования субъектно этического типа отношения к природным объектам необходимо подавать учебный материал, используя экологические сведения надорганизменного и организменного уровня, а также широко применять поисковые методы при работе учащихся на уроке и дома.Для проектирования педагогического процесса в этом возрасте целесообразно использовать методы: экологической идентификации, экологической эмпатии, экологических ассоциаций, художественной репрезентации природных объектов, экологических экспектаций, ритуализации экологической деятельности, метод экологической заботы.Несмотря на то, что в 7ом классе отмечается экологизация содержания всех разделов программы по биологии можно констатировать, что такая экологизация воспринимается учащимися не более как полезность природных объектов и возможность их выгодного для себя использования.На третьем этапе экспериментаобучающиеся 7х классов ( 100 человек) были разделены на 2 группы (контрольную 1 и экспериментальную 2). Обучающиеся 7а,в, классов занимались по федеральной программек учебнику В.Б. Захарова и Н.И. Сонина 7 класс ©Многообразие живых организмовª, а
обучающиеся 7б,г
классов по той же программе, только на уроках использовались психологопедагогические методы: методы экологической идентификации и экологической эмпатии, метод экологической рефлексии и метод ритуализации экологической деятельности. [11c.2181].В конце учебного года были проведены повторные исследования с использованием методов, заявленных на первом этапе исследования.Полученные данные диагностики показали:В первой группе (контрольной) на первом месте поступочный компонент (5,4 станайнов), второй ранг занимает практический компонент (5,2), на третьем месте когнитивный компонент (5,35), на последнем месте перцептивно аффективный компонент (5,2). Причем, количество подростков в контрольной группе, высказывающих готовность принимать участие в природоохранной деятельности резко снижается: с 46% до 23%, причем увеличивается количество тех, кто отказывается от участия в ней: соответственно с 6% до 16%.Во второй группе (экспериментальной) ведущим становится перцептивно аффективный компонент (5,49станайна); второй ранг занимает практический компонент (5,13 станайна), на третьем месте когнитивный компонент (5,1), последнее место поступочный компонент (3,9 станайна).Во второй группе (1) подростков по методике ©ЭЗОПª на первом месте ©эстетическая установкаª 64%, природа воспринимается как объект красоты, второе место занимает ©этическая установкаª 16%, природа воспринимается как объект охраны, на третьем месте ©когнитивная установкаª 15%, природа воспринимается как объект изучения, четвертое место ©прагматическая установкаª 4%, природа воспринимается как объект пользы.При анализе предпочтений типов деятельности по методике ©Альтернативаª, характерных для второй группы школьников первое место занимает эстетический тип деятельности 67% школьников; второе место практический тип деятельности 22% школьников, третье место познавательный тип деятельности 7 % школьников, четвертое место прагматический тип деятельности 4 % школьников.В первой группе подростков сохраняется непрагматическая модальность, но субъектная установка в восприятии природных объектов сменяется объектной установкой, хотя элементы субъектификации на этом этапе еще сохраняются у 15% подростков.Во первой группе (1) на первом месте ©прагматическая установкаª, природа воспринимается как объект пользы 55% школьников, второе место занимает ©когнитивная установкаª, природа воспринимается как объект изучения 14%, на третьем месте ©эстетическая установкаª, природа воспринимается как источник красоты 12% природа воспринимается как источник красоты, четвертое место ©этическая установкаª 9%, природа воспринимается как объект охраны.При анализе предпочтений типов деятельности по методике ©Альтернативаª, характерных для первой группы школьников первое место занимает прагматический тип деятельности 71% школьников; второе место познавательный тип деятельности 15% школьников, третье место практический тип деятельности 8% школьников, четвертое место эстетический тип деятельности 6 % школьников.Именно в первой группе подростков отмечается максимальная степень выраженности экологических установок прагматического типа 55% школьников. Эта тенденция подтверждается и максимальной склонностью школьников данной группы выбору прагматического типа взаимодействия с природой 71% школьников. Для большинства обучающихся первой группы природа это, прежде всего, источник какого либо материального продукта, она представляет интерес с точки зрения возможности чтонибудь взять из нее и принести домой.Можно сделать следующие выводы, что у подростков второй группы, в которой при обучении применялись психолого педагогические методы отмечается:1. Рост доли эстетических экологических установок; 2. Тенденция к нарастанию экологической активности на фоне субъект субъектного характера их взаимодействия с миром природы3. Возрастает эмоциональный характер отношения к природе (рост эмоционально детерминированных проявлений в отношении к природным объектам сочувствие, сопереживание, соучастие)4. Высокодоминантное и интенсивное отношение к природе становится эмоционально напряженным и требует своей активной внешней демонстрации, что и обуславливает высокую готовность подростков этой группы участвовать в природоохранной деятельности. Опираясь на полученные результаты исследования, возникла необходимость разработки методического сопровождения программы В.Б. Захарова, Н.И. Сонин, Е.Т. Захаровой. В качестве экспериментабыло разработано методическое сопровождение к программе©Биология 7 класс: многообразие живых организмовª, которое внедрялось в практику обучения биологии у обучающихся 7х классов (50 человек экспериментальная группа) на протяжении 20102011учебного года. Методическое сопровождение включает тематический план (с описанием конкретных методов, которые могут использоваться при изучении определенных тем по биологии); содержание курса биологии (по разделам), с описанием примеров применения психолого педагогических методов и умений, который приобретет обучающийся в ходе изучения данного раздела.
Метод экологической идентификации заключается в педагогической актуализации постановки личностью себя на место того или иного природного объекта, погружения себя в пространство, ситуацию, обстоятельства, в которых он находится.[12]. Кроме того, метод экологической идентификации актуализирует соответствующее поведение по отношению к природным объектам. Использование данного метода может быть проиллюстрировано следующей педагогической ситуацией. На уроке биологии, при изучении жизнедеятельности рыб в зимний период, школьникам предлагается сжать пальцами собственный нос и, не открывая рта, продержаться так, сколько возможно, затем отпустить один палец, и открыть доступ воздуха в одну ноздрю. Собственные ощущения в этой ситуации проецируются школьникамина состояние рыб подо льдом, когда им не хватает кислорода. Освобождение одной ноздри для дыхания, сопровождающееся огромным облегчением, моделируют состояние рыб после того, как для них будут просверлены дыхательные лунки во льду.[5].Метод экологической эмпатии заключается в педагогической актуализации сопереживания личностью состояния природного объекта, а также сочувствия ему.[12]. Данный метод стимулирует проекцию, т.е. перенос личностью собственных состояний на природные объекты;переживание тех же состояний, которые испытывает растение или животное, через отождествление с ним (сопереживание), а также переживание собственных эмоций и чувств по поводу состояния природных объектов (сочувствие). На основе психологических механизмов,актуализируемых данным методом, происходит субъектификация природных объектов.В этом возрасте также целесообразно использовать метод экологической рефлексии, который заключается в педагогической актуализации анализа личностью своих действий и поступков,направленных на мир природы, с точки зрения их экологической целесообразности.[18]. Данный метод, в соответствии с принципом субъектификации природных объектов, стимулирует осознание личностью того, как ее поведение могло бы ©выглядетьª с точки зрения техприродных объектов, ©интересыª которых оно затрагивает. Для этого возрастного периода может быть использован метод ритуализации экологической деятельности, который заключается в педагогической организации ритуалов и традиций, связанных с деятельностью, направленной на мир природы. С помощью этого метода можно повысить субъективную значимость мира природы для школьников, создать мотивацию их экологической активности, регулировать стратегии их экологической деятельности, стимулировать совершенствование технологий этой деятельности. Ритуализация обуславливает выбор личностью стратегии соучастия, сотрудничества с миром природы. Данный метод, например, позволяет мотивировать и структурировать деятельность школьников путем организации экологических клубов, отрядов, движений и т.д. Важными условиями реализации этого метода становится наличие соответствующей символики (эмблема, флаг, девиз, награды и т.д.), иерархии (звания и привилегии), устава и т.д. Так, в МБОУ ©Гимназия №21ª в рамках системы ученического самоуправления, создан экологический отряд ©ЭКОª, деятельность в котором, способствует формированию субъективного отношения к природным объектам.Примерами реализации метода ассоциаций в процессе развития отношения к природе может служить использование педагогами таких ассоциативных образов, как экологическая ©пирамидаª, ©цепиª питания, ©джентльменскийª вид пингвинов, ©танцыª пчел ©брачныйª сезон у животных и т.д. Метод художественной репрезентации природных объектов заключается в актуализации художественных компонентов мыслеобразов мира природы средствами искусства. Согласно данному методу особое значение в процессе развития отношения к природе придается роли литературных произведений, изобразительного искусства, музыки. Например, отношение школьников к лесу, безусловно, будет формироваться более эффективно, если, наряду с ботанической, экологической, географической и другой научной информацией, педагогом будут использоваться и средства искусства. Это и стихи, и сказки, и соответствующие отрывки из классических литературных произведений, и творчество писателейнатуралистов, и лесные пейзажи художников, представляющие разные направления живописи, и деревянное зодчество, и музыкальные пьесы и т.д. Таков комплекс образов леса, отражающий все многообразие его восприятия человеком, позволяет наиболее эффективно формировать субъектно этическое отношение к нему. Особенно важно, что в этом случае представление школьников о лесе не оказывается ©сухимª, чисто сциентическим,а становится эмоционально окрашенным, стимулирует субъективную значимость леса для личности, способствует развитию высокоинтенсивного отношения к нему. Лес теперь представляется личности не только биоценозом, а уже как Мир Леса.Метод экологических экспектаций заключается в педагогической актуализацииэмоционально насыщенных ожиданий будущих контактов личности с миром природы.Метод позволяет стимулировать субъектификацию природных объектов еще до непосредственного взаимодействия с ними. Школьники заранее технологически готовятся к встрече с природными объектами, психологически настраиваются на эту встречу, чтобы соответствовать тем ©требованиямª, которые предъявляются миром природы к тем, кто вступает с ним во взаимодействие.Например, перед походом в лес педагог настраивает школьников на то, что им предстоит ©идти в гости к Лесуª. Ведь, когда идут в гости к тем, кого уважают, то и одеться стремятся соответственно: поаккуратнее, покрасивее. Если предстоит собирать грибы, то надо заранее приготовить для них такую корзинку, в которой грибам ©будет удобноª, в которой они будут особенно красиво выглядеть, а не засовывать их в полиэтиленовый мешок, в котором они непременно превратятся в скользкое месиво.Метод экологической заботы заключается в педагогической актуализации экологической активности личности,направленной на оказание помощи и содействия благу природных объектов. Метод стимулирует проявление сострадания, соучастия, поддержки, попечения, т.е. деятельного участия в жизненных ситуациях природного объекта. При этом забота о мире природы мотивирует школьников к повышению своей экологической компетентности к освоению необходимых знаний, умений и навыков: чтобы оказать эффективную помощь какому либо природному объекту, необходимо знать, что нужно делать и уметь это делать.Не рекомендуется при изучении разделов биологии в 7х классах использовать метод экологической лабилизации, который заключается в целенаправленном коррекционном воздействии на определенные взаимосвязи в образе мира личности, в результате которого возникает психологический дискомфорт, обусловленный открывшимся пониманием неэффективности сложившихся стратегий индивидуальной экологической деятельности. Лабилизирующие приемы могут быть самыми различными. Например, зоолог Михаил Пупиньш, при создании биотопных экспозиций в биологическом музее, намеренно ©вводилª в природный ландшафт несколько разбросанных окурков, обрывки молочного пакета и т.п. Автор был непосредственным свидетелем психологических реакций посетителей музея, которые любуясь ©прекрасным природным пейзажемª, вдруг замечали эти ©украшенияª. Люди были уже настроены на любование, а мусор в экспозиции блокировал им этот процесс: возникало внутреннее напряжение. Именно в малом объеме музейной витрины особенно остро ощущались неестественность, чужеродность этих следов индивидуальной человеческой деятельности, посетители получали дискомфорт, т.е. у них начинались лабилизационные процессы.[5].Видимо, если осуществлять экологическое образование с раннего детства, то использование данного метода в 7х классах будет актуально, однако в контексте данной работы использование метода экологической лабилизации не рекомендуется, потому как у обучающихся еще недостаточно сформировано устойчивое субъективно эстетическое восприятие природных объектов. ©Введенные в прекрасный пейзаж украшенияª могут быть проигнорированы, незамечены и не восприняты обучающимися должным образом.[5].Таким образом, можно сделать следующие выводы:Для достижения высокого уровня развития субъективного отношения к природе обеспечивается, если процесс подачи биологических знаний опирается на следующие ориентиры:1.определение эстетической ценности всего многообразия объектов и явлений в мире природы, их эстетической неповторимости и выразительности;2.актуализация действия комплекса естественных (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно вкусовых, поведенческих) и социальных (эстетического и этического характера) психологическихрелизеров в процессе восприятия личностью природных объектов;развитие способности эмоционально и деятельно откликатьсяна встречу с природными объектами: чувством, оценкой, ассоциацией, творческим сопоставлением, трансформацией воспринимаемого образа в воображении, творческим действием с ними или их образами (изобразительным, литературным, музыкальным и.т.д.).
Список цитируемой литературы
1.Лихачев Б.Т. Экология личности/Б.Т.Лихачев, Педагогика.1993 Вып.2.С.19232.Аракелов Г.Г. Экопсихология: ее цели и задачи/ Г.Г.Аракелов// Экологическая психология (Тезисы IРоссийской конференции) Москва,1996. С.1213. 3.Кавтарадзе Д.Н. Экологическая учебная игра как адаптивная среда/Д.Н.Кавтарадзе// Экологическая психология (Тезисы IРоссийской конференции).Москва, 1996 С.72734. Захлебный А.Н. О построении курса ©Основы экологического образованияª для педвузов/А.Н.Захлебный// Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Москва, 1997 С.1451475. ЯсвинВ.А. Психология отношения к природе/В.А. Ясвин//Москва 2000, Смысл 456с.
6. Зверев И.Д. О приоритетах экологического образования/ И.Д.Зверев// Экологическое образование в России: теоретические аспекты. Москва, 1997 С.27367. Гимильярова С.Г.,ИксановаТ.Г. Формирование экологического мышления/ С.Г. Гимильярова, Т.Г. Иксанова// Физика в школе 1991 Вып.1.С.46508. Дерябо С.Д. , Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе/ С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин //Ростовна Дону, 19959. Дерябо С.Д. , Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология./ С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин// Ростов на Дону, 1996
10. Шайнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности/ Г. В. Шайнис //Мир психологии и психология в мире. Москва,1995 Вып2(3) С. 40 5311. Программы для общеобразовательных учреждений. Биология 511 классы/автор составитель И.Б. Морзунова 2е издание., стереотип. Москва.:Дрофа,2010 С5181.12. Психология.Словарь./под.общ.ред.А.В.Петровского,М.Г.Ярошевского, Москва, 1990
Kombarova Tatyana ViktorovnaDeputy director for teaching and educational work, teacher of biology of Municipal budgetary authority (MBOU) "Gymnasium No. 21" Kemerovo
THEFORMATIONOFADOLESCENTSSUBJECTIVEATTITUDETONATUREATTHEBIOLOGYLESSONSINTHE7THFORMS.Abstrakt.Thisarticle is devoid to the formation of adolescents subjective attitude to nature at the biology lessons in the 7th forms. The main research periodsof components of subjective attitude to nature in the adolescent age are covered in it;the analysis of programs in biology is carried out and also the main methods applied inpedagogical practice at the biology lessons and directed to subjectification of natural objects are also described.Keywords: ecological education, ecological consciousness, the subjective relation to the nature, pertseptivno an affective component, a subjektifikation.
