Полный текст статьи
Печать

Что является основным рубежным препятствием между системой образования, стремящейся дать те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого обучающегося, с другой?

Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей – из общей части, обусловленной интегративными тенденциями, происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого – педагогической науки.

Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, но и обуславливает потребность в мотивационно – динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов [1. с. 58].

По данным психологических исследований  за последнее десятилетие не только снизились интроспективные  потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа – Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и  информационной насыщенности  окружающей  среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом более 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления [2. с. 96-100].

   В процессе разработки технологической системы (т.е. технологий, которые не просто отвечают поставленной в исследовании цели – путем введения ряда технологий повлиять на интегральную смысловую регуляцию как динамическую составляющую смысла жизни,  понимаемого нами как  «концентрированную описательную характеристику наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого», а технологий, ориентированных на различные смысловые процессы, структуры и системы, т.к. смысловая сфера это «структурная иерархия, система больших и малых смыслов» [3. с. 245].

Анализ критериев развития смысловых образований личности дал возможность выделить два блока технологий ориентированных  на  смыслообразование студентов–интраперсональные   (индивидуализированные) и интереперсональные (социализированные). При этом мы исходили из типологии смыслов Мильмана В.Э., разделившего их на интраперсональные и интерперсональные.

 Эта типология перекликается с систематикой Г.Л. Тульчинского, который выделяет три аспекта проблемы смысла жизни (два первых как раз и совпадают с выделенными нами, а третий – рассматривается нами как проявляющийся в профессиональной направленности, т.е. в отношениях студентов к будущей профессиональной деятельности):

  1. Смысл как субъективно осознаваемый смысл;
  2. Смысл жизни как социальная модель должного;

Смысл как объективная направленность жизнедеятельности, который может и не осознаваться [4. с. 149].

Соответственно к каждому блоку, были выделены и описаны составляющие, наиболее целостно, по нашему мнению, характеризующие специфику данного блока смысловой сферы студентов, а далее к каждому компоненту  были подобраны технологии, посредством которых можно было актуализировать и развивать именно данную смысловую составляющую.

Интраперсональные (индивидуализированные) смыслы компоненты развития смысловой сферы студентов были рассмотрены нами как смысловые составляющие «Я-концепции», понимаемой как «устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение» [5. с. 58].

Как интегральное понятие, «Я-концепция» включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самомнение, самоуважение, самолюбие, самостоятельность и т.д. Она непосредственно связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т.д.

Динамический аспект «Я-концепции» как то, что во многом определяет профессионального становления будущих педагогов, обусловлен оцениванием происходящего и самого себя. «Я» - реальное («самость»), существует изначально как «центр переживания и отражения значимых процессов, происходящих в организме и во внешнем мире». И если вначале (на начальном этапе обучения) главный критерий этого внутреннего процесса оценивания – соответствие тенденции актуализации, (а это значит – ценно то, что способствует личностному росту), то в результате обучения (в данном случае акцент, прежде всего, делается на его профессиональном компоненте), в результате активного воздействия преподавателя постепенно основным критерием становится задаваемая преподавателем и усваиваемая студентом внешняя система ценностей.

Именно это направление личностного развития показывает основной вектор, определяющий глубину личностного развития, уровень сформированности «ядра личности» [6.с.251]. «Ядро личности» как совокупность и иерархию смыслов (от ситуативных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих смысложизненную концепцию личности и определяющую ее смысловую ориентацию в мире и в себе самом) можно индикатировать по следующим признакам:

  1. Субъективность отношений, т.е. их «замыкание» на себя. Этот показатель  проявляется в направленном желании соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью субъекта. Развитие личностно-смысловой сферы студента обусловливает стремление заниматься определенного рода деятельностью, постоянное возвращение к определенной проблематике. Подобно тому, что человек мыслит модельно и его личностное восприятие мира осуществляется модельно, к внутренним личностным структурам он «примеряет» факты реальной действительности, соотнося их с самим собой. Эту особенность смысловой сферы можно еще представить,  как потребность одного человека раскрыть внутреннее содержание другого или других, если речь идет о  групповом общении, и попробовать соотнести свою смысловую реальность со смысловым полем других людей («как он это себе представляет…», «он так поступает, потому что…» - по английской пословице «каждому хочется походить в чужих ботинках»). Если эта особенность выражена сильно, то в процессе познания все время присутствует желание познающего выразить познаваемое через свои индивидуализированные смыслы, присутствует принятие и понимание себя, если слабо, то обучающийся не проявляет «пристрастности» в созданной учебной ситуации, его смысловые образования не задействованы, «отчуждены». Развитая  субъективность является основанием для активного развития интроспективных способностей человека, устойчивой, адекватной самооценки.
  2. Смысловая экстраполяция – возможность субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия. Чем выше уровень развития смысловой сферы, тем  дальше может быть осуществлен смысловой перенос. Жизненная необходимость, логика взаимоотношений с миром предполагает, что обучаемый в процессе развития идет от ближнего переноса смысла (в рамках одной ситуации) к среднему (сходные  или подобные ситуации) и дальнему переносу, когда смысл, раскрывшийся в одной ситуации, определяет характер смыслопорождения, в совершенно другой. Чем выше уровень развития смысловой сферы, тем большая вероятность распространения смыслов на самые несмежные области (если человек увлечен какой-то идеей, то пульсирующая мысль как бы притягивает к себе даже самую удаленную информацию; чтобы ты ни читал, чтобы ни смотрел, все преломляется через ведущий смысл). Эту особенность можно также рассматривать как характеристику динамичности и гибкости смысла [7. с. 311].

Глубина личностного отношения субъекта. Определяется степенью зрелости смысловой системы (смысложизненной концепции как совокупности высших смыслов) – особым образом организованной целостной многоуровневой системы, включающей в себя целый ряд смысловых структур. Глубина определяется «сверху вниз», наличие у человека устойчивых смысловых структур – свидетельство большей глубины смысловой сферы, преобладание ситуативных смыслов – показатель малой глубины смысловой сферы. Глубина личностного отношения субъекта определяется уровнем смысловой самоактуализации (возможность осознавать реальные, ведущие мотивы), выводящей на ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил истину, доброту, целостность, отсутствие раздвоенности, справедливость, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармонии с самим собой и здоровым отношениям с окружающими людьми. [7. с. 169].

Для  развития в реальном учебном процессе этих особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую смысловой сферы студентов, были использованы технологии, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки. Сюда относятся:

- индивидуальные технологии интроспективной направленности (как бы я поступил в этой ситуации и почему, какие особенности характерны для меня, чем я отличаюсь от других);

- технологии на самооценку (ситуативного типа: лучше ли я сегодня сделал это чем вчера, это задание мне удалось и т.д.);

- технологии, ориентированные на развитие Локус контроля – Я. Локус контроль – Я, свидетельствует об особенностях   представлений самого человека о своей свободе выбора. Высокий уровень «локус – контроля Я» говорит о том, что человек способен построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее главных ценностях,  низкий – неверие в свои силы контролировать события собственной жизни;

- Хронотоп - технологии. Логико-содержательный анализ этого понятия в психологии (а не метафорическое использование как в работах М.М. Бахтина) рассматривается как «обобщенное название для различных средств и способов отражения и освоения человеком пространственно – временного континуума своей жизнедеятельности». В качестве смыслотехнологий мы использовали задания на оценочное описание тех или иных периодов жизни студентами, этапов профессионального роста и взросления.

Второе направление технологического воздействия – это интерперсональные смыслы, вектор которых направлен от жизненного мира, возникающего на границе субъект – социум, к формированию высших ценностей личности, ее смысложизненной концепции [8. с. 328].

Ссылки на источники 

  1. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3–5.
  2. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2 (10). С. 28–31.
  3. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов  н/Д: Изд-во РГУ, 2001.
  4. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «БАХРАХ–М», 2000.
  5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования М., 1984.
  6. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 51–57.
  7. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.
  8. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.