Особенности формирования метапредметных результатов в предметном обучении
В.
В. ПавловаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Павлова
В.
В.,
Высоцкая
Е.
В. Особенности формирования метапредметных результатов в предметном обучении // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 20. – С.
1246–1250. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54513.htm.
Аннотация. Реализация новых стандартов в школьном обучении обозначила конфликт между предметным содержанием школьного обучения и необходимостью получения результата, имеющего метапредметный характер. В статье развивается мысль о том, что любое предметное знание имеет в своей основе универсальные способы, поэтому метапредметный результат может формироваться только в условиях предметного обучения. Решение проблемы лежит не в изменении содержания, а в изменении качества постановки целей урока учителем.
Ключевые слова:
контроль, схематизация, метапредметный результат, предметное обучение, целеполагание учителя.
Текст статьи
Павлова Виктория Викторовна,кандидат психологических наук, доцент, БГПУ им.М.Акмуллы, Уфаvktpavlova@gmail.com
Высоцкая Елена Викторовна,кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, ПИ РАО, Москваh_vysotskaya@mail.ru
Особенности формирования метапредметных результатов в предметном обучении
Аннотация.Реализация новых стандартов в школьном обучении обозначила конфликт между предметным содержанием школьного обучения и необходимостью получения результата, имеющего метапредметных характер. В статье развивается мысль о том, что любое предметное знание имеет в своей основе универсальные способы, поэтому метапредметный результат можетформироваться только вусловиях предметного обучения. Решение проблемы лежит не в изменении содержания, а в изменении качества постановки целей урока учителем.
Ключевые слова.Метапредметный результат, предметное обучение, схематизация, контроль, целеполагание учителя.
Переход на новые стандарты образования требует серьезной перестройки в деятельности учителя, разрабатывающего траекторию изучения предмета.Особенностью новых требований к результатам обученияявляется их направленность на формирование универсальных учебных действий, и в этой связи –приоритет показателей, включающих одновременно и предметную и психологическую составляющую.
Универсальные учебные действия с психологической стороны определяются как совокупность действий(и связанных с ними навыков)учащихся, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию самого процесса усвоения[1]. Однако организовать развитие психологической составляющей учебных действий ученика, прослеживать и корректировать ход этого процесса непросто. И действительно, если «универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характерª [1.стр 28], то как обеспечить их формирование на уроке с конкретным предметным содержанием? Есть и еще одна проблема.Универсальные учебные действия этообобщенные действия, которые «открывают учащимся возможность широкойориентации … в строении самой учебной деятельности, включающейосознание ее целевойнаправленности, ценностносмысловых и операциональных характеристикª[1.стр 27]. Это наводит на мысль, что они, как таковые, составляют отдельныйпредмет усвоения, отличный от усвоения конкретного предметного материала, что опять же не соотноситсяс предметным содержанием, для освоения которого организуется каждый конкретный урок. Дополнительным моментом, затрудняющим понимание единства предметного и метапредметного результата является, на наш взгляд, не вполне удачная формулировка задачи авторами новых подходов в образовании развития универсальной составляющей знаний наряду с изложением предметной составляющей [1]. Все это создаетпредставление, что для формирования универсального ядра знанийнеобходимы какието особые занятия, содержанием которых должна стать психологическая составляющая.И даже, что проводить эти занятия должен не учитель, а школьный психолг.Но человек никогда не решает общих, надпредметных, метапредметных задач. Он всегда решает конкретные задачи. Эти задачи могут иметь очень высокий уровень абстрактности своего предмета,предметом могут быть обобщенные понятия, требующие обобщенных способов действий. Но это всегда конкретные задачи в отношении конкретного предметного содержания. Поэтомуметапредметные, универсальные способы действия всегда имеют в качестве ориентировочных компонентов содержаниепонятий той или иной науки. Следовательно формировать их могут только носителиэтих понятий –учителя и тольков условиях обучения предметному содержанию. Основная задача здесь –умение самого учителя выделять в способах действий с научными понятими их универсальную составляющую. В полной мере это относится и к способности учителя выделать операции контроля собственной деятельности ученика в процессе выполнения учебных заданий.
Путь к решению возникающих проблем мы видим в содержательной перестройке деятельности учителя, связанной среализациейобразовательных целейприпроектировании пути изучения предметного материала на уроках. Универсальный, надпредметныйи метапредметный характер учебных действий обнаруживается в реальностине иначе, как совокупность свойств реально выполняемых предметных действий, связанных с учением и усвоением, и, что наиболее важно, приобретение учебными действиями требуемых новыхкачеств неразрывно связано с обеспечением соответствующих психологических условийих реального выполнения[2,3].
Соответственно, решениепроблемы формирования универсальных учебных действий следует искать на пути содержательного преобразования постановки конкретных предметных задач урока. Цельюучителя при проектировании урока, становится реализация в полном объемепсихологических условий формирования универсальных учебных действий в процессе решенияконкретных задач, диктуемых актуальным предметным содержанием. Возможности же освоения смыслового и операционального содержания усваиваемых предметных действий открываются на этом пути сознательным и критичным использованием обобщенных моделей и схем, ориентирующих и опосредствующих их выполнение[4]. Учебноемоделирование, объективирующее общепредметный смысл и назначениевыполняемых операций является одним из главных психологических условийпреобразованияпредметных действий вумственныеи играет важнейшую роль в придании имкачеств универсальности и метапредметности.В качестве примера рассмотрим возможный вариант проектирования условийформирования универсального учебного действия контроляво взаимосвязи с с одним из вариантов универсального учебного действиямоделирования –действием построения схем. Что из себя представляет универсальное учебное действие «контрольª? Разработчикамиконцепции универсальных учебных действийконтроль определяется как «сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталонаª [1с.29].
Каковы условияего формирования? Формирование контроля предполагает создание таких условий, при которых ученик был бы вынужден систематически осуществлять сличение выполняемых им действий с содержанием эталонного способа выполнения данной деятельности. Оценивать уровень контроля предлагается по показателям качества внимания[1, с.79]. Почему же для диагностики качества «сличенияª в качестве типовых задач предлагаются задачи «на внимательностьª? Дело в том, что всоответствии с теорией П.Я.Гальперина, на которую опираются разработчики концепции, внимание –это идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля[2].
В методическом пособии к формированию УУД контроля для диагностики его качества предлагаются специальные текстыс ошибками различного рода: нарушение смысла, пропуски букв. Ученикам нужно найти и исправить ошибки в записи предложений[1].
Недостаточность такого рода диагностики в контексте учебного предмета состоит в том, чтоошибки, специально сделанные в текстах не связаны с усвоением определенного правила правописания, или изучением какойто темы. Для диагностики предлагаются «внепредметныеª задачи, на неучебном материале. Фактически данные задания выполняют функцию известных в психодиагностике «корректурных пробª (бессмысленный набор букв или знаков, среди которых нужно находить заданную букву или знак), применяющихся для исследования внимания как психического процесса «в чистом видеª. Другой недостаток такой диагностики связан с тем, что она позволяет увидеть только результат, фактический уровень развития контроля, но не пути его формирования. Учителю жеважно получить представление о качестве осуществления учеником контроля содержания учебного материала и собственных действий в отношении него.Соответственно, результаты такой диагностики внимания ничего не дадут ему дляпониманиякачества усвоения учебного материала. Если учитель хочет получить результаты диагностики,пригодные для оценки качества обучения, то образец, представленный в руководстве, ему придется самостоятельнопреобразовать в соответствии с его образовательными целями и задачами изучения предмета: темы, в рамках которой ученик учится «видетьª определенные ошибки и нарушения изученных правил.Диагностику УУДконтроля,поэтому,и не следует возлагать на психолога. Психолог не владеет содержанием предмета ине сможет дать адекватную интерпретацию полученных данных. Итак мы определили, что УУД «контрольªформируется и проявляетсякак осуществление контроля за содержанием собственных действий в условиях систематического сличенияихс содержанием эталонного способа.Это обеспечивается организацией ситуаций усвоения предметного содержания на уроке,при которых ученик был бы вынужден систематически осуществлять содержательный контроль в отношении предмета вниманияи развертываемой «контролирующей деятельностиª ученикаво всех точках процесса усвоения. Фактически, учитель должен поставить своей целью отслеживаниесодержаниявнимания не наскольковнимателен должен быть ученик, а к чемуон должен быть внимателен. Для этого не нужно проектировать какието особые задачи «на формирование действия контроляª. Нужно иное –каждое задание должно проектироваться так, чтобы одновременно выполнять не только формирующую, но и диагностическую функцию. Причем диагностика касается не только предметного содержания, но и факта обращенияученика к способу действия как таковому. Одним из наиболее явных проявлений обобщенного контроля является построение схем. В начальной школе дети решают большое количество текстовых задач со схемами. Можно ли считать, что формирование контроля будут автоматически сопровождать усвоение предметного материала? Считается, что если дети могут построить правильную схему, то это само по себе означает, что они производят абстрагирование от конкретного материала и схема суть материализованное выражение того способа действия, который ученик выделил для себя из условий задачи. То есть проанализировал содержание, соотнесего с объективно необходимым способом действия и представил необходимый способна схеме. Адекватный результат означает, что контролю подверглись все необходимые условия способа действия. Наше небольшое диагностическое исследование показало, что это не обязательно так. Мы предложили ученикам второго и третьих классов, выбранных случайным образом, вот такую задачу: «Перебирая свои старые записи, я нашлалисток со схемой. Условия задачи на нем не было. Помогите мне определить о какой величине идет речь в этой задачеª. К тексту задачи прилагалась простая схема на составление целого из частей. Учащиеся уже давно используют схемы и,казалось бы, точно знают, что она отражает отношения величин и к конкретной величине не относится. Однако, их ответы показывают, что схема в реальной деятельности по решению задачи не всеми учащимисяиспользуется в функции контроля содержания способа действияпо составлению целого длявеличин любого рода(Таблица 1).
Таблица 1. Качествоусвоения содержания действия схематизацииучащимися. КлассНазвали конкретную величинуНе дали объяснений или дали неадекватные объяснения«Решилиª схемуДали верный ответ: «Может подходить к любым величинамª. 23231
3149
351075Всего 77 чел224285
Причина в том, что на этапе проектирования учителями не разделяется, для самого себя в первую очередь, общая универсальная и специфическая, собственно предметная составляющие способов действия. Поэтому первая из них не становится особым предметом внимания самого учителяи, соответственно, не проектируются условия специально вынуждающие ученика действительно осуществлять действие контроля –сличения собственного способа с эталонным. ПроектированиеУУД контроля на уроке математики требует, чтобы учитель ясно осознавал свои цели в отношении , по крайней мере, двух моментов:
в отношении математического содержания предмета внимания для данной темы урока;
в отношении способов, которыми учитель обеспечит осуществление учеником контроля именно в отношении данного содержания.
Для данного конкретного примера обучения детей соотношениям частей и целого, задачей учителя является обеспечение ориентировки ученика как в предметной составляющей действия, таки в его общепредметном содержании: соотношение целого и части как обобщенная модель нахождения способа решения конкретной предметной задачи, объективированном схемой. И то и другое одновременно должно выступать в ориентирующей функции. В предметном содержании ученик должен освоить способ вычисления целого, оперируя понятиями «величинаª, «частьª, «целоеª и операцией «составлениеª. В метапредметном, универсальном, обобщенном содержанииученик должен быть поставлен в условия необходимости систематически выполнять сличения своих действий с предметно заданным нормативом практически осуществляя (и усваивая) действиеконтроля.
При условии наличия необходимых «контрольных инстанцийª у самого учителя, обычная задачка (рис.1) может выполнить функцию формирования контроля у ученика.
Рис.1. Задача.
Предложение нескольких схем позволяет диагностировать какой именно способ действия сейчас является реальным основанием для ученика и уровень «предметной содержательностиª действий, связанных с использованием схематической и числовой записи на уроках, где изучаются отношения «частей и целогоª.Чтобы реализовать контроль, надо соотнести схему с тем действием, которому она соответствует (которое «за ней стоитª). Анализируя схемы, дети должны восстановить ситуацию проделанного действия и сопоставить его с условием.Анализируя ответы детей, учитель получает возможность выявить факт реальногоосуществления контроля детьми и его содержание. На первый план осуществления контроля должно выйти содержание действия, соотносящего схему и задачу –задачей контроля является поиск оснований пересчета.Рассматривая представленность ответов разного вида, можно увидеть качество и уровень сформированности действия схематизации.Ответ:«Все схемы правильны, там 7 фигурª выявляетформальночисловой уровень.«Все схемы правильны, в«2 и 5ª, «3 и 4ª, «2,4 и 1ªвезде получается 7ª формальнооперациональный. «Здесь считали поразному. Схема «3 и 4ªполучается, если посчитать сначала все треугольники, а потом все круги, а схема 2,4,1 получится, если посчитать красные, фиолетовые, потом зеленые. Схема 2 и 5 ни с каким признаком не связана, это считали без системы–сначала эти 2 посчитали, потом те 5, несмотря ни на форму, ни на цветª
содержательный уровень.
Содержательность контроля как раз и выявляется в том, понимают ли дети, по каким основания получается такая схема, по каким такая и какая соответствует условию, а какая нет. Формирование УУД контроля тем самым опирается на выполнение содержательного соотнесения схемы, расчета и условия задачи.И нам необходимо, чтобы ситуация усвоения выявляла для учителя, что именно является объектом контроля у ученика и обеспечивала сличение необходимых ориентировочных компонентов способа действия (образца) в процессе реального ориентирования при решении задачи. Такая ситуация усвоенияделают для учителя ясной картину того, на что именноориентируется, иными словами,что именно сейчас контролирует иконтролирует лиученик. Вот в этом обращении к содержанию действия и есть смыслуниверсального учебного действияконтроля при изучении данного предметного содержания. Акценты должны быть не на выполненииособых заданий «на вниманиеª, «на контрольª, «на компетенцииªи т.п., апревратить содержание обычногопредметного урока в поле развертывания процесса формирования метапредметных результатов. Взгляд учителя должен быть направлен на содержание предмета с точки зрения формируемых универсальных учебных действий.
Ссылки на источники1.Как проектироватьуниверсальные учебные действия К16 в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. —М. : Просвещение, 2008.152 c.2.ГальперинП.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университетª: Высшая школа, 2002.400с. 3.ТалызинаН.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академияª, 1998.288с. 4.ДавыдовВ.В.Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996
544с.
Viktoria Pavlova, PhD, Associate Professor, BSPU n.M.Akmulla, Ufa.vktpavlova@gmail.com
Vysotskaya Elena, PhD, Art. Researcher, PI RAE, Moscow.h_vysotskaya@mail.ruPeculiarities of metasubject results formation in subject study.Annotation.Realization of new standards in school study has shown the discrepancy between the subject content of school study and the necessity of obtaining metasubject result. The present article represents the idea that subject knowledge is based on universal methods of education and that is why metarsubject result could be obtained only in case of subject study. The solution is not to change the content of education but to modify goal setting of the lesson by the teacher. Key words:Metasubject result, subject study, schematization, control, goal setting by the teacher
Высоцкая Елена Викторовна,кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, ПИ РАО, Москваh_vysotskaya@mail.ru
Особенности формирования метапредметных результатов в предметном обучении
Аннотация.Реализация новых стандартов в школьном обучении обозначила конфликт между предметным содержанием школьного обучения и необходимостью получения результата, имеющего метапредметных характер. В статье развивается мысль о том, что любое предметное знание имеет в своей основе универсальные способы, поэтому метапредметный результат можетформироваться только вусловиях предметного обучения. Решение проблемы лежит не в изменении содержания, а в изменении качества постановки целей урока учителем.
Ключевые слова.Метапредметный результат, предметное обучение, схематизация, контроль, целеполагание учителя.
Переход на новые стандарты образования требует серьезной перестройки в деятельности учителя, разрабатывающего траекторию изучения предмета.Особенностью новых требований к результатам обученияявляется их направленность на формирование универсальных учебных действий, и в этой связи –приоритет показателей, включающих одновременно и предметную и психологическую составляющую.
Универсальные учебные действия с психологической стороны определяются как совокупность действий(и связанных с ними навыков)учащихся, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию самого процесса усвоения[1]. Однако организовать развитие психологической составляющей учебных действий ученика, прослеживать и корректировать ход этого процесса непросто. И действительно, если «универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характерª [1.стр 28], то как обеспечить их формирование на уроке с конкретным предметным содержанием? Есть и еще одна проблема.Универсальные учебные действия этообобщенные действия, которые «открывают учащимся возможность широкойориентации … в строении самой учебной деятельности, включающейосознание ее целевойнаправленности, ценностносмысловых и операциональных характеристикª[1.стр 27]. Это наводит на мысль, что они, как таковые, составляют отдельныйпредмет усвоения, отличный от усвоения конкретного предметного материала, что опять же не соотноситсяс предметным содержанием, для освоения которого организуется каждый конкретный урок. Дополнительным моментом, затрудняющим понимание единства предметного и метапредметного результата является, на наш взгляд, не вполне удачная формулировка задачи авторами новых подходов в образовании развития универсальной составляющей знаний наряду с изложением предметной составляющей [1]. Все это создаетпредставление, что для формирования универсального ядра знанийнеобходимы какието особые занятия, содержанием которых должна стать психологическая составляющая.И даже, что проводить эти занятия должен не учитель, а школьный психолг.Но человек никогда не решает общих, надпредметных, метапредметных задач. Он всегда решает конкретные задачи. Эти задачи могут иметь очень высокий уровень абстрактности своего предмета,предметом могут быть обобщенные понятия, требующие обобщенных способов действий. Но это всегда конкретные задачи в отношении конкретного предметного содержания. Поэтомуметапредметные, универсальные способы действия всегда имеют в качестве ориентировочных компонентов содержаниепонятий той или иной науки. Следовательно формировать их могут только носителиэтих понятий –учителя и тольков условиях обучения предметному содержанию. Основная задача здесь –умение самого учителя выделять в способах действий с научными понятими их универсальную составляющую. В полной мере это относится и к способности учителя выделать операции контроля собственной деятельности ученика в процессе выполнения учебных заданий.
Путь к решению возникающих проблем мы видим в содержательной перестройке деятельности учителя, связанной среализациейобразовательных целейприпроектировании пути изучения предметного материала на уроках. Универсальный, надпредметныйи метапредметный характер учебных действий обнаруживается в реальностине иначе, как совокупность свойств реально выполняемых предметных действий, связанных с учением и усвоением, и, что наиболее важно, приобретение учебными действиями требуемых новыхкачеств неразрывно связано с обеспечением соответствующих психологических условийих реального выполнения[2,3].
Соответственно, решениепроблемы формирования универсальных учебных действий следует искать на пути содержательного преобразования постановки конкретных предметных задач урока. Цельюучителя при проектировании урока, становится реализация в полном объемепсихологических условий формирования универсальных учебных действий в процессе решенияконкретных задач, диктуемых актуальным предметным содержанием. Возможности же освоения смыслового и операционального содержания усваиваемых предметных действий открываются на этом пути сознательным и критичным использованием обобщенных моделей и схем, ориентирующих и опосредствующих их выполнение[4]. Учебноемоделирование, объективирующее общепредметный смысл и назначениевыполняемых операций является одним из главных психологических условийпреобразованияпредметных действий вумственныеи играет важнейшую роль в придании имкачеств универсальности и метапредметности.В качестве примера рассмотрим возможный вариант проектирования условийформирования универсального учебного действия контроляво взаимосвязи с с одним из вариантов универсального учебного действиямоделирования –действием построения схем. Что из себя представляет универсальное учебное действие «контрольª? Разработчикамиконцепции универсальных учебных действийконтроль определяется как «сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталонаª [1с.29].
Каковы условияего формирования? Формирование контроля предполагает создание таких условий, при которых ученик был бы вынужден систематически осуществлять сличение выполняемых им действий с содержанием эталонного способа выполнения данной деятельности. Оценивать уровень контроля предлагается по показателям качества внимания[1, с.79]. Почему же для диагностики качества «сличенияª в качестве типовых задач предлагаются задачи «на внимательностьª? Дело в том, что всоответствии с теорией П.Я.Гальперина, на которую опираются разработчики концепции, внимание –это идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля[2].
В методическом пособии к формированию УУД контроля для диагностики его качества предлагаются специальные текстыс ошибками различного рода: нарушение смысла, пропуски букв. Ученикам нужно найти и исправить ошибки в записи предложений[1].
Недостаточность такого рода диагностики в контексте учебного предмета состоит в том, чтоошибки, специально сделанные в текстах не связаны с усвоением определенного правила правописания, или изучением какойто темы. Для диагностики предлагаются «внепредметныеª задачи, на неучебном материале. Фактически данные задания выполняют функцию известных в психодиагностике «корректурных пробª (бессмысленный набор букв или знаков, среди которых нужно находить заданную букву или знак), применяющихся для исследования внимания как психического процесса «в чистом видеª. Другой недостаток такой диагностики связан с тем, что она позволяет увидеть только результат, фактический уровень развития контроля, но не пути его формирования. Учителю жеважно получить представление о качестве осуществления учеником контроля содержания учебного материала и собственных действий в отношении него.Соответственно, результаты такой диагностики внимания ничего не дадут ему дляпониманиякачества усвоения учебного материала. Если учитель хочет получить результаты диагностики,пригодные для оценки качества обучения, то образец, представленный в руководстве, ему придется самостоятельнопреобразовать в соответствии с его образовательными целями и задачами изучения предмета: темы, в рамках которой ученик учится «видетьª определенные ошибки и нарушения изученных правил.Диагностику УУДконтроля,поэтому,и не следует возлагать на психолога. Психолог не владеет содержанием предмета ине сможет дать адекватную интерпретацию полученных данных. Итак мы определили, что УУД «контрольªформируется и проявляетсякак осуществление контроля за содержанием собственных действий в условиях систематического сличенияихс содержанием эталонного способа.Это обеспечивается организацией ситуаций усвоения предметного содержания на уроке,при которых ученик был бы вынужден систематически осуществлять содержательный контроль в отношении предмета вниманияи развертываемой «контролирующей деятельностиª ученикаво всех точках процесса усвоения. Фактически, учитель должен поставить своей целью отслеживаниесодержаниявнимания не наскольковнимателен должен быть ученик, а к чемуон должен быть внимателен. Для этого не нужно проектировать какието особые задачи «на формирование действия контроляª. Нужно иное –каждое задание должно проектироваться так, чтобы одновременно выполнять не только формирующую, но и диагностическую функцию. Причем диагностика касается не только предметного содержания, но и факта обращенияученика к способу действия как таковому. Одним из наиболее явных проявлений обобщенного контроля является построение схем. В начальной школе дети решают большое количество текстовых задач со схемами. Можно ли считать, что формирование контроля будут автоматически сопровождать усвоение предметного материала? Считается, что если дети могут построить правильную схему, то это само по себе означает, что они производят абстрагирование от конкретного материала и схема суть материализованное выражение того способа действия, который ученик выделил для себя из условий задачи. То есть проанализировал содержание, соотнесего с объективно необходимым способом действия и представил необходимый способна схеме. Адекватный результат означает, что контролю подверглись все необходимые условия способа действия. Наше небольшое диагностическое исследование показало, что это не обязательно так. Мы предложили ученикам второго и третьих классов, выбранных случайным образом, вот такую задачу: «Перебирая свои старые записи, я нашлалисток со схемой. Условия задачи на нем не было. Помогите мне определить о какой величине идет речь в этой задачеª. К тексту задачи прилагалась простая схема на составление целого из частей. Учащиеся уже давно используют схемы и,казалось бы, точно знают, что она отражает отношения величин и к конкретной величине не относится. Однако, их ответы показывают, что схема в реальной деятельности по решению задачи не всеми учащимисяиспользуется в функции контроля содержания способа действияпо составлению целого длявеличин любого рода(Таблица 1).
Таблица 1. Качествоусвоения содержания действия схематизацииучащимися. КлассНазвали конкретную величинуНе дали объяснений или дали неадекватные объяснения«Решилиª схемуДали верный ответ: «Может подходить к любым величинамª. 23231
3149
351075Всего 77 чел224285
Причина в том, что на этапе проектирования учителями не разделяется, для самого себя в первую очередь, общая универсальная и специфическая, собственно предметная составляющие способов действия. Поэтому первая из них не становится особым предметом внимания самого учителяи, соответственно, не проектируются условия специально вынуждающие ученика действительно осуществлять действие контроля –сличения собственного способа с эталонным. ПроектированиеУУД контроля на уроке математики требует, чтобы учитель ясно осознавал свои цели в отношении , по крайней мере, двух моментов:
в отношении математического содержания предмета внимания для данной темы урока;
в отношении способов, которыми учитель обеспечит осуществление учеником контроля именно в отношении данного содержания.
Для данного конкретного примера обучения детей соотношениям частей и целого, задачей учителя является обеспечение ориентировки ученика как в предметной составляющей действия, таки в его общепредметном содержании: соотношение целого и части как обобщенная модель нахождения способа решения конкретной предметной задачи, объективированном схемой. И то и другое одновременно должно выступать в ориентирующей функции. В предметном содержании ученик должен освоить способ вычисления целого, оперируя понятиями «величинаª, «частьª, «целоеª и операцией «составлениеª. В метапредметном, универсальном, обобщенном содержанииученик должен быть поставлен в условия необходимости систематически выполнять сличения своих действий с предметно заданным нормативом практически осуществляя (и усваивая) действиеконтроля.
При условии наличия необходимых «контрольных инстанцийª у самого учителя, обычная задачка (рис.1) может выполнить функцию формирования контроля у ученика.
Рис.1. Задача.
Предложение нескольких схем позволяет диагностировать какой именно способ действия сейчас является реальным основанием для ученика и уровень «предметной содержательностиª действий, связанных с использованием схематической и числовой записи на уроках, где изучаются отношения «частей и целогоª.Чтобы реализовать контроль, надо соотнести схему с тем действием, которому она соответствует (которое «за ней стоитª). Анализируя схемы, дети должны восстановить ситуацию проделанного действия и сопоставить его с условием.Анализируя ответы детей, учитель получает возможность выявить факт реальногоосуществления контроля детьми и его содержание. На первый план осуществления контроля должно выйти содержание действия, соотносящего схему и задачу –задачей контроля является поиск оснований пересчета.Рассматривая представленность ответов разного вида, можно увидеть качество и уровень сформированности действия схематизации.Ответ:«Все схемы правильны, там 7 фигурª выявляетформальночисловой уровень.«Все схемы правильны, в«2 и 5ª, «3 и 4ª, «2,4 и 1ªвезде получается 7ª формальнооперациональный. «Здесь считали поразному. Схема «3 и 4ªполучается, если посчитать сначала все треугольники, а потом все круги, а схема 2,4,1 получится, если посчитать красные, фиолетовые, потом зеленые. Схема 2 и 5 ни с каким признаком не связана, это считали без системы–сначала эти 2 посчитали, потом те 5, несмотря ни на форму, ни на цветª
содержательный уровень.
Содержательность контроля как раз и выявляется в том, понимают ли дети, по каким основания получается такая схема, по каким такая и какая соответствует условию, а какая нет. Формирование УУД контроля тем самым опирается на выполнение содержательного соотнесения схемы, расчета и условия задачи.И нам необходимо, чтобы ситуация усвоения выявляла для учителя, что именно является объектом контроля у ученика и обеспечивала сличение необходимых ориентировочных компонентов способа действия (образца) в процессе реального ориентирования при решении задачи. Такая ситуация усвоенияделают для учителя ясной картину того, на что именноориентируется, иными словами,что именно сейчас контролирует иконтролирует лиученик. Вот в этом обращении к содержанию действия и есть смыслуниверсального учебного действияконтроля при изучении данного предметного содержания. Акценты должны быть не на выполненииособых заданий «на вниманиеª, «на контрольª, «на компетенцииªи т.п., апревратить содержание обычногопредметного урока в поле развертывания процесса формирования метапредметных результатов. Взгляд учителя должен быть направлен на содержание предмета с точки зрения формируемых универсальных учебных действий.
Ссылки на источники1.Как проектироватьуниверсальные учебные действия К16 в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. —М. : Просвещение, 2008.152 c.2.ГальперинП.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университетª: Высшая школа, 2002.400с. 3.ТалызинаН.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр «Академияª, 1998.288с. 4.ДавыдовВ.В.Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР,1996
544с.
Viktoria Pavlova, PhD, Associate Professor, BSPU n.M.Akmulla, Ufa.vktpavlova@gmail.com
Vysotskaya Elena, PhD, Art. Researcher, PI RAE, Moscow.h_vysotskaya@mail.ruPeculiarities of metasubject results formation in subject study.Annotation.Realization of new standards in school study has shown the discrepancy between the subject content of school study and the necessity of obtaining metasubject result. The present article represents the idea that subject knowledge is based on universal methods of education and that is why metarsubject result could be obtained only in case of subject study. The solution is not to change the content of education but to modify goal setting of the lesson by the teacher. Key words:Metasubject result, subject study, schematization, control, goal setting by the teacher
