Полный текст статьи
Печать

Аннотация. Эстетическое мировосприятие рассматривается как условие вхождения современного подростка в предметное поле искусства, раскрываются качественное своеобразие эстетического мировосприятия, смысловые характеристики его функций, значения его компонентов, связь эстетического мировосприятия и духовно-творческого развития личности подростка.
Ключевые слова: школьное художественное образование, искусство, подросток, эстетическое  мировосприятие, художественный образ, художественное творчество. 

Одной из актуальных проблем современного обще­ства является всё более усиливающееся отчуждение настоящего, подлинного искусства от человека (Затямина Т.А., Мелик-Пашаев А.А., Неменский Б.М., Школяр Л.В., и др.) [9,c.7]. В данной ситуации возрастает значение школьного художественного образования, где обучение искусству имеет массовый характер.

Наиболее остро проблема нежелания школьника приобщить искусство «к своей единственной жизни» (М. Бахтин) стоит в подростковом возрасте и считается одной из крупнейших у педагогов-художников всего мира. В этой связи в школьном художественном образовании возникает проблема формирования у подростка такой способности, которая поможет ему обрести своё «местодействие» (А. А. Мелик-Пашаев) в отношении искусства и как следствие, найти основания считать искусство своей жизненной ценностью.

Исходя из анализа научных исследований, посвященных различным аспектам решения данной проблемы (Т.А.Затяминой, А. А. Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского,Л.Г. Савенковой, Л.В. Школяр, Б.П.Юсова и др.) и собственных выводов, такой способностью является эстетическое мировосприятие, которое мы понимаем, как способность к созданию, интерпретации, ценностно-смысловому пониманию художественного образа на основе целостно-образного, поэтического видения мира, тонкого чувствования красоты, гармонии, направленную на творческое самовыражение.

Наиболее полно рассмотреть своеобразие эстетического мировосприятия и его смысловые характеристики можно через проявление его функций. В качестве таковых мы рассматриваем регулятивную, идентификации, эстетически-познавательную, человеко-образующую и рефлексии.

Первая функция-регулятивная, ее важнейшей задачей является нахождение учащимся своего «местодействия» (А. А. Мелик-Пашаев) в отношении искусства. Действие регулятивной функции внешне проявляется как состояние постоянного творческого поиска - «творческое беспокойство», потребность в творческой самореализации, выступая детерминантой реализации творческого потенциала школьника.

Поскольку ученик, эстетически воспринимающий мир, обладает устойчивой потребностью в творческой самореализации, это побуждает его активно пробовать свои силы в различных видах творческой деятельности, (литературной, музыкальной, изобразительной, хореографической и др.), различных видах, жанрах и стилях искусства. Он ищет точки соприкосновения с искусством, пути и способы взаимодействия с ним, приспосабливает свои индивидуальные возможности к какому-либо его виду, с интересом пробует, изучает, применяет различные художественные техники и технологии, художественные материалы и инструменты. Такая активная, насыщенная событиями и положительными эмоциями духовная, творческая жизнь, удовольствие от общения с искусством, людьми-единомышленниками, осознание приобретения новых понятий об искусстве, средствах художественной выразительности, в совокупности с первыми творческими успехами, приносит моральное, духовное удовлетворение ученику, стимулирует возникновение новых креативных идей, проектов, творческих инициатив.

Таким образом, расширяется своеобразное поле видения искусства, раздви­гаются границы чувственного восприятия, а вмес­те с ним – расширяется круг интересов, запросов, т.е. общественных потребностей, ширится опыт, растет мастерство, приходит уверенность в своих силах. Теперь ученику интересно принимать участие в различных творческих и социально значимых проектах, выставках, конкурсах, фестивалях не только в качестве участника, но и в качестве наставника, организатора или руководителя. Потребности школьника, реализуемые в деятельности и «преобразованные в интересы, в свою очередь превращаются в ценности» (А.Г.Здравомыслов, 2001). То есть быть в искусстве и жить с  искусством становится для учащегося его жизненной необходимостью, которая очень ценна для него.

Регулятивная функция поддерживается находящимися в структуре  эстетического мировосприятия системными компонентами, такими как эмоционально-образное отражение, рационально-логическое приятие, мотивационно-ценностное отношение.

Необходимо отметить, что реализация данной функции взаимосвязана с реализацией эстетически-познавательной функции и не представляется возможной без накопления у ученика определенного багажа искусствознания. Объективные структурированные знания об искусстве (история, формы, виды, жанры, направления, выразительные средства и т.д.) помогают сориентироваться школьнику, найти вид искусства в соответствии со своими интересами и возможностями.

Регулятивная функция эстетического мировосприятия имеет внешнюю и внутреннюю сферы реализации: в первом случае она обеспечивает коммуникацию между учеником, искусством и социумом; во втором – призвана формировать ценностно-смысловое отношение к искусству, культуре, окружающей действительности.

Примером несформированности данного аспекта является разрушительное поведение детей и подростков, бессмысленное уродование или уничтожение культурных ценностей (предметы искусства, памятники, скульптуры, художественные инструменты и т.д). Ученик не обладающий эстетическим мировосприятием не видит, не чувствует и не понимает ценности эстетической стороны действительности, художественного труда, т.к.  являясь просто пользователем, не способен оценить весь тот труд, душу, которую вложил мастер в свое творение.

Существует и другое проявление несформированности функции регуляции, проявляющееся в понимании учащимся творчества как недостигаемой для него редкой, элитарной способности.

Реализация регулятивной функции активизирует свое значение при знакомстве школьника с выдающимися личностями, деятелями искусства (архитекторами, живописцами, композиторами, писателями и т.д.). Эффект саморегуляции заключается в том, что ученик сопоставляет события и эпизоды собственной жизни параллельно жизненному пути, мировоззренческим взглядам, творческой позиции личности художников, в результате чего или утверждается в правильности собственных позиций, реакций, поведения или наоборот стремится что-то в себе исправить, изменить, направить свою жизненную линию в новое русло.

Идентификационная функция обеспечивает целостное, образное, ассоциативное мировосприятие и выступает как способ  погружения, вживания и эмоционального слияния с ценностным миром искусства, при котором искусство отождествляется с жизнью, а «ценности искусства превращаются в личные смыслы» (Т.А.Затямина). При этом нормы и ценности, «универсалии смысла» (В.Э.Франкл) искусства становятся ориентиром и регулятором поведения «определяя направленность воли, внимания, интеллекта» ученика [4, с. 202 – 203].

Опыт работы показывает, что в общении с искусством учащиеся зачастую пренебрегают авторским контекстом, приписывая художественному произведению свои субъективные представления о замысле автора, при этом форма художественного произведения рассматривается и оценивается школьником без связи с содержанием предмета. Реализация данной функции, в ее развитой форме, позволяет ученику слиться с чувственно-смысловой сутью произведения, погрузиться в образ, полностью раствориться в контексте художественного произведения, подчиниться авторскому замыслу, при этом происходит «снятие», «выбирание», «раскодирование» (О.Л.Некрасова-Каратеева) информации адекватной действительности на разных уровнях. Чувственное осознание обращает ученика не к многочисленным деталям, которыми наполнен мир искусства, а к основной идее, воплощенной в произведении. Таким образом, идейно-смысловая суть художественного произведения постигается в целостном единстве  его формы и содержания.

Реализация данной функции является необходимым условием для реализации остальных функций, поскольку именно она обеспечивает раскрытие сущностного содержания художественного произведения во всей его целостности, самостоятельное и объективное восприятие позиции автора. Следовательно, ученик сможет составлять грамотные суждения относительно эстетической ценности художественных произведений на доступном возрасту уровне, аргументировано отстаивать свое мнение и осуществлять самостоятельный выбор в мире искусства и культуры.

Функция идентификация реализуется в специфических видах деятельности, таких, как: эстетическое созерцание, любование, рассматривание, вчувствование, вживание, проживание, эмоционально-художественное сопереживание, «чувственное мышление», эмпатическое сближение. При этом чувственный облик объекта искусства, будь это картина, танец, или архитектурное сооружение, воспринимается учеником не как простая оболочка, не «безгласная вещь» (М.М. Бахтин), а явление, обладающее неутилитарной ценностью, внутренней жизнью, проявляющееся в его внешнем облике. Ученик  воспринимает чувственный образ не просто как внешнюю форму, а как «прозрачную форму, через которую просвечивает душа явлений и вещей» (А.А.Мелик-Пашаев), обладающей внутренней, родственной его душе жизнью [7,с.4]. Проникая в глубинные смыслы художественного образа подросток «находит другого в себе, и себя в другом» (А.А.Мелик-Пашаев) [7, с.4].

Необходимо отметить, что особенные эстетические переживания, душевные волнения, которые испытывает ученик, переживая и проживая произведения искусства, по своему характеру являются возвышенными. Именно благодаря этим чувствам восприятие учащегося приобретает совсем иной характер, при котором «обычное становится художественным» (Б.М.Неменский), а взгляд на жизнь приобретает совсем другой оттенок-поэтический [6,с.6]. Поэтическое, художественно-возвышенное восприятие жизни влияет на способность школьника мыслить художественный образ. Он наделяет своими фантазиями объекты, предметы, природные явления, объективно лишенные художественных качеств, «очеловечивает» и  одушевляет их: гордая скала, грустное дерево, злой моток веревки, танцующие листья, облако-волшебный замок, пятно на рубашке - веселый осьминог и т.д. При этом возникает ценностно значимый для ученика "образ", который может стать художественными. В возникновении "образа" активно задействованы эстетические ассоциации, интуиция, воспоминания, переживания, предчувствия, предвосхищения, душевные волнения, которые выполняют своеобразную интегрирующую функцию рационального знания и  чувственного переживания.

Из этого следует, ядром эстетического мировосприятия является особое эстетическое переживание, обеспечивающее включенность в действие личных сил ученика, которые направлены на восприятие целостного художественного образа и делает это восприятие возможным. В трудах Б.И.   Теплова, Л.С.Выготского, переживание выступает ключевой динамической единицей сознания, основной единицей  построения и развития личности [1]. Следовательно, эстетическое переживание можно считать фактором развития личности учащегося.

Рождению художественного образа предшествует особое состояние, когда вибрируют глубинные душевные струны, переполняют чувства, требующие творческого удовлетворения, немедленного воплощения. Чем острее,  шире и глубже диапазон  эстетического переживания, тем ценнее и многосложнее художественный замысел. В роли детерминанты способности творить художественный образ выступает творческая деятельность, в "чреве" которой у ученика рождается способность справиться с ее задачами и требованиями. Ученик учится творить художественный образ, делать свои человеческие чувства зримыми, выражать свое личное отношение к миру в процессе творческой деятельности, без которой согласно Б.М.Неменскому: «…невозможно, немыслимо сути искусства слиться с его языком и вылиться в живое произведение искусства» (6,с.6).

Вслед за Т.А.Затяминой, мы считаем, что умения ученика воспринимать, мыслить и творить целостный образ, «становятся «ключом» вхождения в определенное содержание художественного произведения и далее – в мир культуры» [2,с.106]. Как показывает практика работы с учащимися, в случае если данная функция не реализуется, восприятие произведений искусства является поверхностным, искаженным, предметы искусства воспринимаются «вещно» с точки зрения утилитарности. Ученик не способен тонко чувствовать красоту и гармонию, воспринимать целостно художественный образ, а значит осмыслить и понять содержание художественного произведения. В данных обстоятельствах учащийся подвергает сомнению или отрицает ценности высокого искусства и их эталонную роль в культуре. Отсутствие полноценного художественного опыта, эстетических идеалов, объективных структурированных знаний об искусстве приводит к тому, что у школьника развивается дурной вкус, вплоть до слепого подражания кичу. Только полноценный художественный опыт, опыт эмоционально-ценностного чувственного восприятия искусства поможет ученику соотнести общечеловеческие нормы морали и ценности с самим собой, с личным жизненным опытом, осознать и оценить свою и чужую душевную жизнь, чужой труд, поможет развить способность к творческому созиданию, обеспечивая, в конечном итоге, личностный рост.

Эстетически-познавательная функция носит эвристический характер, направлена на обогащение и систематизацию знаний об особенностях и специфике искусства, приближая ученика к его пониманию, адекватному оцениванию, свободному ориентированию в пространстве искусства. В процессе эстетического познания формируются эстетический идеал и антиидеал, наличие которых у взрослеющего человека, по мнению Д.И. Фельдштейна, является важнейшим индикатором его нравственной и социальной зрелости в процессе взросления. Способность чувствовать, понимать и оценивать образуют эстетический вкус ученика. Включение  знаний об искусстве в общую систему познания учащегося, где знания об искусстве взаимодействуют со всеми другими, ведут к их обогащению и обогащаются сами.

Умение ученика воспринимать и осознавать целое, дает ему возможность выделить структуру художественной формы (рациональная основа), частное - композицию, темп, ритм, цвет, линию, форму, пропорции и другое на доступном возрасту уровне. Восприятие школьника становится избирательным, целенаправленным, анализирующим и синтезирующим, т.е. становится функцией мышления. Таким образом, эстетическое мировосприятие, чувственная природа которого сливаясь с рационально-логическим, обеспечивает переход от  чувственного познания к мышлению в образах. Художественное произведение для ученика становится осмысленным, содержатель­ным, а следовательно, в самом прямом смысле слова «понятным» объектом. Понимая смысловое содержание художественного образа ученик, по выводам К. Е.Хоменко, приходит к пониманию художе­ственных приёмов.

Развитие эстетического мировосприятия, происходящее во внутреннем мире ученика, скрыто от окружающих, но мы видим результаты, проявляющиеся в его знаниях и умениях. Это умение видеть связь выразительных средств и содержания художественного произведения; умение оценивать художественные произведения, выделять, осознавать и понимать разницу между сюжетом и содержанием; владение художественной терминологией; обладание художественно-эстетическим идеалом, критерием оценки; наличие своего мнения, аргументированной точки зрения на произведение искусства или эстетическое явление.

А.А.Мелик-Пашаев, Б.Н.Неменский отмечают большое значение умений ребенка давать оценку, выражать свои чувства и эмоции, отношения к различным объектам и событиям в формировании эстетического отношения к жизни: «Оценка - способность человека осознавать и формировать собственное отношение к окружающему миру, в том числе к самому себе» [6,с.5]. Адекватность оценивания обусловлена реализацией функции идентификации, т.е. «если чувственный контакт с художественным произведением не состоялся, или оно оказалось непонятно, то его объективная оценка невозможна» [5,с. 11].

Другой аспект эстетически-познавательной функции состоит в реализации учащимся знаний как средства коммуникации, общения с другими людьми, что, по мнению О.Л. Некрасовой-Каратеевой: «обогащает их внутренний мир и активизирует их личностное развитие» [10.с.94].

По мнению Ю.Н. Протопопова способность к эстетическому, целостному восприятию художественного произведения, отзывчивость на язык данного вида искусства, самостоятельная оценка авторской позиции, знания искусствоведческого характера, являются свидетельством развития интеллектуально-­эмоциональной сферы личности.

Особенно важна реализация данной функции в современном социуме, когда повсеместно детям навязываются продукция массовой культуры и культура гламура. Мы видим результаты – примеры массового бескультурья выражающиеся и в поведении и во внешнем облике детей и подростков:  чрезмерное использование наколок, косметики, пирсинга, цинизм, равнодушие, бесчувственность, жестокость поступков по отношению к другим людям.

Несомненно, обладая эталонными знаниями об искусстве, художественно-эстетическими идеалами, эстетическим вкусом, пониманием значения мирового художественного наследия в жизни человека, опытом духовно-творческого бытия, взрослеющий человек сможет противостоять внешней агрессивной и бездуховной среде.

Реализация данной функции является необходимым условием для реализации остальных функций, т.к. она обеспечивает не только высокий уровень эрудиции учащегося и формирование теоретической базы, на основе которой школьник сможет осуществлять самостоятельную творческую деятельность, но и возможность иметь ценностные ориентиры в области культуры и искусства.

Главная задача функции рефлексия - помочь ученику сделать осознанным выбор в отношении искусства и укрепиться в нем, помочь найти ответы на актуальные для ребенка вопросы: Есть у меня талант или нет? Что значит для меня искусство, для чего искусство нужно мне?

Опираясь на понимание рефлексии в трудах В.И.Слободчикова, как направленность внимания на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты, мы определяем значение рефлексивной функции эстетического мировосприятия.

Рефлексивная функция эстетического мировосприятия является базой, положенной в основу творческой мыследеятельности учащегося и обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание.

 Функция проявляется в способности ученика думать о себе как о талантливом человеке (художнике, композиторе, актере, поэте и т.д.), ощущать свою творческую индивидуальность и неповторимость, способности анализировать свою художественно-эстетическую деятельность, осмысливать результаты, успех-неуспех в творчестве, способности строить рефлексивные суждения и свою дальнейшую траекторию развития, «творческий путь».

Характеризуемая функция эстетического мировосприятия выполняет роль механизма, активизирующего психологические, волевые и творческие силы школьника, которые позволяют ему эффективно решать творческие задачи, осознанно подходить к их решению, выбирать эффективные методы их решения, генерировать новые идеи, изобретать, планировать и реализовать свою творческую деятельность, а так же видеть и осознавать личностные смыслы и перспективы развития в искусстве для себя.

Ученик, у которого развита эта функция, может самостоятельно ставить перед собой цели,  прилагает все свои силы в ее достижении. Он находит удовлетворение не только от результата, но и в самой деятельности, самом творческом процессе.

Человекообразующая функция вытекает из внутренней готовности ученика к ценностно-смысловому восприятию мира искусства — сущностной характеристики эстетического мировосприятия, при котором совершается эстетический переворот в его сознании, изменение в его художественной позиции.

Функция раскрывает свое значение в познании, раскрытии, утверждении себя как человека-художника, творца и созидателя, способного видеть, ведать и творить. Реализация функции связана с проблемой сохранения учащимсясвоей творческой индивидуальности, формированием личностного художественного опыта на основе гармоничного взаимодействия с парадигмальными ценностями искусства, осознанием и оценкой ценностей и смыслов своей творческой деятельности.

Каждая встреча с искусством рождает у ученика чувственные личные переживания – духовную ценность, мотивируя к деятельности. Пытаясь выразить свое отношение к миру в своих творениях, юный художник познает ценность творчества, который в совокупности с опытом  чувственных переживаний трансформируется в ценнейший опыт духовно-творческого бытия, помогающий взрослеющему человеку занять в жизни по отношению к миру художественно-эстетическую позицию человека чувствующего, мыслящего, активного, неравнодушного, сопереживающего, деятельного, способного творить и созидать.

Данная функция является системообразующей и направлена на понимание учеником необходимости искусства в его жизни, понимания себя как субъекта культуры, в том числе наследника русской культуры, а так же противодействие негативным внешним и внутренним проявлениям массового бескультурья, угрожающих сохранению духовных, культурных ценностей общества.

Все функции эстетического мировосприятия предполагают тесную взаимосвязь и взаимообусловленность. Каждая функция отражает многообразие решения задач и подчеркивает многоаспектность содержания процесса эстетического мировосприятия.

Понимание  смысловых характеристик характеризуемых функций эстетического мировосприятия помогают выявить его внутреннее содержание и структуру, представляющую собой интеграцию взаимозависимых, взаимосвязанных и обусловленных функциями составляющих, которые представляем как гармоничное единство: эмоционально-образное отражение, мотивационно-ценностное отношение и рационально-логическое приятие.

Мотивационно-ценностные отношения являются активной действующей силой эстетического мировосприятия, механизмом, стимулирующим, мотивирующим и регулирующим интенсивность творческой активности учащегося, его творческое саморазвитие. В своем исследовании, мы вслед за Затяминой Т.А. , определяем роль мотивационно-ценностного компонента как «двигателя», стимулятора, энергетического заряда в системе отношений подростка с миром искусства, окружающей действительностью, самим собой [2, c.184]. Мотивационно-ценностные отношения формируются в процессе художественной деятельности, общения с миром искусства и являются незаменимым условием становления подростка как человека-художника, творца и созидателя. Внешним источником инициации творческой деятельности подростка служит само искусство, явления действительности, внутренним источником – он сам. Внутренняя мотивация подростка обнаруживает себя в увлеченности, стремлении к познанию мира искусства, в состоянии постоянного творческого поиска «творческого беспокойства», в потребности творить, самосовершенствоваться и творчески расти, связана с положительными эмоциями, чувствами полноты и радости жизни, творческой удовлетворенностью.

Мотивационно-ценностные отношения задают вектор ценностным ориентирам подростка не только в области искусства и культуры, но и в мире общечеловеческих ценностей, таких, как: Истина, Добро, Красота, Любовь, Смысл. Данные отношения определяют границы эстетического вкуса, эстетических идеалов подростка, модифицируют, преобразовывают «всю его психическую жизнь: ценности и мотивы, познавательную сферу, наконец, жизненное поведение и самую судьбу» [9, с.23].

Эмоционально-образное отражение является исходным внутренним импульсом целостно-образного, поэтического видения мира, «ключом», помогающим открыть «изнутри»,  ценностно-смысловое содержание искусства. Эмоционально-образное отражение мы понимаем как «совокупность многообразных сторон эмоций, аффективных и интеллектуальных» [2,c.177]. В единстве аффективного и интеллектуального, познания и созидания выстраиваются личные эмоциональные связи подростка с Миром, которые проявляются в эмоциональной отзывчивости, искреннем интересе к чувственной стороне действительности, в обостренном чувствовании единения с природой, тонком чувствовании прекрасного и безобразного, добра и зла, гармонии и дисгармонии.

Эмоционально-образное отражение имеет особую значимость, т. к. с одной стороны это способность интуитивного «проникновения» в глубинные слои внутренней идейно-смысловой сути художественного произведения, с другой стороны - способность самостоятельно видеть и творить художественный образ, понимать и образно отражать не только внешний, но и  свой личный внутренний мир.

Рационально-логическое приятие актуализирует познавательную активность подростка, получение объективных знаний в области искусства, познание себя как художника и выстраивание на этой основе своей художественной деятельности, дальнейшего творческого пути. Рационально-логическое приятие включает в себя формирование адекватного видения–понимания-оценивания художественных произведений, предполагая движение «не от собственных переживаний к рождению образа в своем сознании, а от Образа к его ощущению в себе» (Т.А.  Затямина, 2014) т.е. от содержания к форме, от смысла к средствам его выражения [1, c. 106]. Как считает Т.А.Затямина: «Приять значит суметь увидеть реальность в истинном свете», не только знакомое, но и не знакомое, а это всегда определенное усилие, требующее от ученика и определенного мужества и силы духа [2, c. 195]. В тоже время, момент катарсиса - открытия истины, приносит подростку интеллектуальное и духовное наслаждение, уверенность в своих силах и целый комплекс положительных эмоций: радость, вдохновение, удовлетворение и т.д., побуждая его к дальнейшему познанию-действию.

Рациональность и логичность проявляется: в осознанном отношении подростка к искусству, своей художественно-творческой деятельности; наличии системы структурированных, систематизированных знаний; в аргументированных рассуждениях учащегося об искусстве; разумном подходе подростка при планировании своей художественно-творческой деятельности; в реализации творческих идей и выборе оптимальных средств; целеполагании, самоконтроле, самооценке и анализе своей деятельности.

Ни один из компонентов эстетического мировосприятия не может быть исключен, каждый из них - мотивационно-ценностное отношение, эмоционально-образное отражение, рационально-логическое приятие – детерминирован двумя другими, любой из трех может выступать в качестве первостепенного в зависимости от конкретной ситуации.

Таким образом, в свете вышеизложенного мы приходим к выводу, что эстетическое мировосприятие является значимой способностью подростка, при которой с помощью эстетического переживания, чувствований, тончайших, душевных взаимоотношений, открывается глубокое интуитивное знание и ценностно-смысловое понимание искусства.

Открытие подростком для себя мира искусства выступает необходимым условием возникновения желания у подростка приобщить искусство «к своей единственной жизни» (М. Бахтин). Ценностно-смысловое восприятие искусства является для подростка  основанием восприятия себя как субъекта культуры, в том числе наследника русской культуры. Подросток не «изучает» искусство, он живет в нем, многократно расширяя «рамки собственной жизни» (Л.А.Неменская). По словам Б.М.Неменского: «Вот это и есть искомый итог познания художественного произведения», «для этого и занимаемся искусством»  [11, c. 159].

Целостно-образное, поэтическое видение мира, способность видеть, ведать и творить художественный образ – важнейшие основания для творческого самовыражения подростка. Имея по своей природе исключительно авторское, субъектное происхождение, эстетическое мировосприятие способствует развитию творческого потенциала личности учащегося, формированию ее целостности, духовности, гармонизирует  внутренний мир взрослеющего человека, выступая его «духовным камертоном». Таким образом, эстетическое мировосприятие, как духовно-личностное качество подростка, выступает основой, на которой базируется его отношение к искусству, как жизненной ценности, духовно-ценностное, смысловое отношение к окружающей действительности, к миру и самому себе.

В совокупности: открытие мира искусства, ценностно-смысловое его понимание, обретение целостно-образного, поэтического видения мира, способность творить художественный образ, самостоятельно выражать свои мысли и чувства в творениях, реализовать свои творческие потенции, являются теми самыми мотивационными основаниями вхождения подростка в предметное поле настоящего, подлинного искусства.

Из всего сказанного следует вывод о том, что формирование эстетического мировосприятия можно рассматривать как цель художественного образования в школе, достижение которой способно преодолеть отчуждение подростка от искусства, культуры и таким образом соединить человека растущего, развивающегося со всем человеческим родом «во всей развертке его культурного и исторического бытия» (В.И.Слободчиков).

Ссылки на источники 

  1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.,1983.; 383
  2. Затямина, Т.А., Культурно-мировоззренческая палитра православного содержания мира музыки в духовно-нравственном развитии и воспитании школьников // Известия ВГПУ . 2014. №6 (91). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kulturno-mirovozzrencheskaya-palitra-pravoslavnogo-soderzhaniya-mira-muzyki-v-duhovno-nravstvennom-razvitii-i-vospitanii-shkolnikov (дата обращения: 13.06.2015).
  3. Затямина, Т.А., Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования: дис. доктора пед. наук. / Т. А. Затямина. – Волгоград, 2010.- 338 с.
  4. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: 2001
  5. Евдокимова, А.А. Психология восприятия музыки [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие/ Евдокимова А.А.— Электрон.текстовые данные.— Нижний Новгород: Нижегородская государственная консерватория (академия) им. М.И. Глинки, 2012.— 36 c.— Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/18680.— ЭБС «IPRbooks», по паролю
  6. Материалы курса «Особенности обучения школьников по программе Б.М.Неменского “Изобразительное искусство и художественный труд”» : лекции 1—4. — М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2007. — 124 с.
  7. Мелик-Пашаев А.А., Развитие художественных способностей школьников URL: http://art-inschool.ru/index.php/stati/114-razvitie-hudozhestvennykh-sposobnostei-shkolnikov (дата обращения: 13.06.2015).
  8. Мелик-Пашаев А.А., Из опыта изучения эстетического отношения к действительности URL: http://www.voppsy.ru/issues/1990/905/905022.htm (дата обращения: 13.06.2015).
  9. Музыкальное образование в современном культурном пространстве: Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции «Д.Б. Кабалевский – композитор, учёный, педагог» (5-6 декабря – г. Пермь, 11-12 декабря 2014 года – г.Москва). М., 2015.
  10. Некрасова-Каратеева, О.Л. Детское творчество в музее. Учеб.пособие.-М.:2005-207 с.-(Образование через искусство).
  11. Неменский Б.М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить: книга для учителей общеобразоват. Учреждений/ Б. М. Неменский.-М.: Просвещение, 2012.-240 с.