Развитие коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации
Е.
Р. ПоповаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Попова
Е.
Р. Развитие коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – № S1. – С.
11–15. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/75003.htm.
Аннотация. В статье представлен анализ особенностей развития коммуникативной компетенции у молодых учителей на этапе первичной профессионализации. Раскрыта модель развития коммуникативной компетенции учителей на этапе первичной профессионализации.
Ключевые слова:
компетенция, коммуникативная компетенция, модель, этап, первичная профессионализация
Текст статьи
Попова Евгения Робертовна, магистрант ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. ЧелябинскEvgen120485@yandex.ru
Развитие коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации
Аннотация. В статье представлен анализ особенностей развития коммуникативной компетенции у молодых учителей на этапе первичной профессионализации. Раскрыта модель развития коммуникативной компетенции учителей на этапе первичной профессионализации.Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, первичная профессионализация, этап, модель.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.
Современный этап развития российской системы образования характеризуется кардинальными переменами. Модернизация образования влечет за собой развитие инновационных процессов, сущность, закономерности и тенденциикоторых связаны с качественными изменениями в содержании и методах организации учебновоспитательного процесса (В.И.Долгова, В.А.Ткаченко [4]).Все большее значение придают сегодня повышению коммуникативной компетенцииучителей руководители образовательных учреждений, институты повышения квалификации, а также сами педагоги.
Педагогическая деятельность строится по законам общения, человеческой коммуникации. На сегодняшний день Б. Г. Ананьевым, Н. В. Клюевой и А. К. Марковой доказана ведущая роль педагогического общения в процессуальной стороне педагогического труда. Коммуникативная компетентность учителя–это важнейший фактор эффективного педагогического общения.Актуальным считается то, что все большее внимание уделяется педагогическому взаимодействию. Сфера образования относится к тем сферам деятельности или умственного труда, где компетентность определяется сложным комплексом умений.Школа требует учителей с новым педагогическим мышлением, способных стать активными субъектами инновационных процессов в образовании (В. И. Долгова, В.А. Ткаченко [3]). Учитель должен обладать высоким уровнем академических знаний по выбранной специальности, общепедагогической и методикотехнологической культурой. Учитель должен уметь культурно, ненавязчиво общаться с учащимися на основе субъектносубъектных отношений, строить отношения с коллегами на основе дружбы, сотрудничества, взаимопомощи, а также строить отношения с вышестоящими структурами.Принято считать, что молодые учителя уже приходят со сформированными коммуникативными компетенциями и что нужно их только развивать. Практика показывает обратное. Молодой учитель после института, не имея опыта общения с современными учениками, испытывает большие трудности. За время педагогической практики, он не успевает понять и осознать всей ответственности и всей сложности своей профессии. Он не успевает ничего понять и почувствовать.В процессе анализа состояния дел в педагогических коллективах мы пришли к выводу, что в процессе работы школьного педагогапсихолога необходимо не только учить молодых педагогов общению, вырабатывать у них соответствующие умения, но и совершенствовать их.Актуальность, значимость и противоречивость рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы нашего исследования. Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:1йэтап (2012 год) –поисковоподготовительный этап, на котором проходило изучение и анализ педагогической, психологопедагогической литературы, авторефератов диссертационных исследований по проблеме развития коммуникативной компетенции молодых учителей. 2йэтап (2013 год) –этап констатирующего эксперимента. На этапе было проведено предтестирование, т.е. исследование уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации.3йэтап (2014 год) –организация и проведение формирующего эксперимента. На данном этапе было осуществлено внедрение программы «Повышение уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации». Проведение посттестирвания после внедрения программы, на исследование уровня развития коммуникативной компетенции.4й этап (2014–2015 годы) –обобщающий этап, на котором былиуточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны и систематизированы полученные результаты исследовательской работы, сравнение показателей до и после внедрения программы. Основные методы исследования на данном этапе: фиксирование и анализ результатов уровня развития коммуникативной компетенции, прямое и косвенное наблюдение за молодыми педагогами в процессе внедрения программы, методы математической статистики.Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано А.А. Бодалевым и трактовалось как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [цит. по 1].Нет единства и в соотношении самих ключевых понятий «компетенция» и «компетентность»: одни исследователи их различают, не связывая, другие считают, что они дополняют друг друга, третьи считают их синонимами и др. [7].В психологопедагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Теперьи мы постараемся развести эти понятия. Отразим соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», а также их различие в таблице.
КомпетенцияКомпетентностьВ чем различие между «компетенцией» и «компетентностью»?Сформировалось общее убеждение, согласно которому понятия «компетенция» и «компетентность» передают следующие смыслы:1)Способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция.2)Для компетенции характерно наличие знаний и умений. 3)Компетенция–знаю какнадо делать.4)Компетенция –характеристика специалиста
1)Способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяется как компетентность.2)Для компетентности характерна возможность (способность, готовность) применять знания и умения. 3)Компетентность–знаю, что надо делать. Т.е. компетентность–результат применения компетенций в профессиональной деятельности.4)Компетентность–характеристикадеятельности специалистаИз этого схематичного анализа видно, что авторы не очень четко представляют различия этих понятий. Получается так, что компетенция –это синтез определенных знаний, умений и навыков, а компетентность выражается в успешном процессе их реализации.Мы считаем, что компетенции –это действительно синтез знаний, умений и навыков с акцентом на праксиологическую (действенную) направленностьэтого нового интегративного качественного образования. А компетентность специалиста это степень, профессиональное мастерство, владение этими компетенциями в процессе их планирования и практической реализации [6].Адаптация молодых учителей в школе –процесс сложный и многогранный. Каждый учитель, приходя работать в школу, в первую очередь должен озадачить себя вопросом, как менее болезненно и легко влиться в ряды школьного коллектива, найти подход к своим ученикам и их родителям, чтобы образование (обучение, воспитание, развитие, деятельность) наших детей проходило наиболее качественно.Проблема формирования коммуникативной компетенции учителя является важной частью широкой и сложной проблемы развития его профессионально значимых качеств. Разработка и реализация на практике данной проблемы имеет важное значение в повышении уровня успешности педагогической деятельности.Процесс первичной профессионализации, который длится у человека до 27 лет. Стадия первичной профессионализациии становления специалиста.Возрастные границы этой стадии –молодость человека (до 27 лет). Это возраст социальнопрофессиональной активности. Уже имеется определенный профессиональный опыт и место работы. Актуальным становится профессиональный рост. У человека происходит самоопределение на конкретном рабочем месте (Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова[5]).Целью экспериментального исследования явилось: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации.Перед исследованием ставились следующие задачи:1)выявить и теоретически обосновать критерии уровни развития коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации;2)определить и апробировать комплекс методик для определения уровня развития коммуникативной компетенции;экспериментально проверить эффективность функционирования модели развития коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации.Специфика развития коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации заключается в том, что она осуществлялась с помощью комплекса следующих методов:1)теоретические: аналитикосинтетический, сравнительносопоставительный, метод моделирования; 2)эмпирические: наблюдение, беседа, эксперимент;3)психодиагностические: «Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей» (Б.А. Федоришин); анкета «Самодиагностика способности педагога к саморазвитию»; «Методика диагностики эмпатии» (И.М. Юсупов); «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский); Методика «Диагностика коммуникативного контроля»;4)методы активного социальнопсихологического обучения: социальнопсихологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия и др.;количественные методы обработки эмпирических данных: математическистатистический метод: ТКритерий Вилкоксона: Констатирующий экспериментбыл направлен на выявление уровня развития коммуникативной компетенции на этапе первичной профессионализации.Формирующий экспериментнаправлен на выявление уровня развития коммуникативной компетенции в период первичной профессионализации, после внедрения программы по развитию коммуникативной компетенции.Результаты констатирующего этапасвидетельствуют о невысоком уровне развития коммуникативной компетенции, что делает необходимым совершенствование и дальнейшего развитие уровня коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации. Было выявлено, что 40% учителей имеют базовый уровень развития коммуникативной компетенции, 57,5 %–средний уровень, а продвинутый уровень –2,5%. После проведения методик выяснили, что учителя имеют базовый и средний уровень развития коммуникативной компетенции.Для повышения уровня коммуникативной компетенции учителей на этапе первичной профессионализации требуется внедрение модели целенаправленного развития данной компетенции и условий ее эффективного функционирования. Основные направления по реализации модели будут представлены в параграфе 3.1настоящего исследования.
На основе полученных данных с молодыми учителями со средним и базовым уровнями было решено провести работу по развитию коммуникативной компетенции в период первичной профессионализации. Апробация модели и программы осуществлялась в рамках общеобразовательного процесса, в каникулярное время.Опытнопоисковая работа проводилась на базе МОУ СОШ №1 и МОУ СОШ №23 Копейского городского округа, с молодыми учителями в возрасте до 30 лет.Цель программы–развитие коммуникативных умений.Задачи программы поближе познакомить педагогов друг с другом и тем самым сплотить коллектив; способствовать развитию умения услышать и понять то, что партнер имел в виду; способствовать развитию невербальных и вербальных средств передачи информации, навыков конструктивного выражения своих эмоций и чувств, активного слушания, эмпатии, партнерских отношений и рефлексии. развить умение задавать вопросы.Методы: беседа, тренинговые упражнения, ролевые и деловые игры, информирование, дискуссия, рефлексивное обсуждение, развивающаяпсихологическая диагностика.Планируемый результат: осознание своей индивидуальности в педагогической деятельности, ориентация педагогов на построение личностных взаимоотношений с детьми, освоение навыков рефлексивного и эмпатийного поведения. В формирующем эксперименте (2014 г.) приняли участие те же 20 молодых учителей МОУ СОШ№1 и МОУ СОШ №23 Копейского городского округа, т.к. констатирующий этап показал базовый и средний уровень развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации.К задачам формирующего этапа эксперимента были отнесены: 1)реализация разработанной модели,2)оценка эффективности ее функционирования,определение и анализ динамики изменений в уровне развития коммуникативной компетенции молодыхучителей.Определение уровня развития коммуникативной компетенции на формирующем этапе осуществлялось на основе того же диагностического инструментария, что и на констатирующем. В развитии коммуникативной компетенции участвовало 20 человек, так как по результатам предтестирования у них был базовый и средний уровень развития коммуникативной компетенции. После проведения посттестирования получились следующие результаты.Результаты исследования по методике «КОС2» на выявление коммуникативных и организаторских склонностей молодых учителей на этапе посттестировании после внедрения программы.
Рис. 1. Сравнение результатов исследования по методике «КОС2»
По рис.1 видно, что после внедрения программы по развитию коммуникативной компетенции, количество человек на низком уровне сократилось на, уменьшилось количество человек на уровне ниже среднего, на среднем уровне результаты остались практически такие же, а вот на высоком и высшем уровне увеличилось количество человек. Это свидетельствует о важности реализации программы развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации.Сравнивая результаты общего уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей до и после проведения программы, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить положительную динамику в развитии коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации.0%10%60%15%15%10%30%50%10%0%0%0%60%10%30%10%35%30%25%0%0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%Высший ВысокийСреднийНиже среднегоНизкийКоличество человек в %Уровни коммуникативных и организаторских склонностейСравнение результатов исследования коммуникативных и организаторских склонностейКС доКС послеОС доОС послеРис 2. Сравнение результатов общего уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей до и после проведения программы
Сравнение результатов по методике «Способность педагога к саморазвитию» до и после внедрения программы видно на рис.3. Рис. 3. Сравнение результатов по методике «Способность педагога к саморазвитию» до и после внедрения программы
После проведения формирующего эксперимента заметно улучшились результаты. Количество человек на базовом уровне снизилось с 50% до 25%. На 10% уменьшилось количество человек на среднем уровне. А количество на продвинутом уровне увеличилось с 0% до 35%.Итак, по итогам экспериментальной работы видно, на всех уровнях произошли значимые изменения: увеличилось количество человек на продвинутом уровне, а на базовом уровне произошло уменьшение количества.На обобщающем этапе опытноэкспериментальной работыдля оценки достоверности сдвигов в показателях уровня знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагоговпсихологов применялся Ткритерий Вилкоксона, который подсчитывался отдельно в констатирующем и формирующем 2,50%57,50%40%35%43,75%21,25%0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%100,00%Продвинутый Средний Базовый Количество человек в %Общий уровень развития коммуникативной компетенцииСравнение результатов общего уровня развития коммуникативной компетнцииДоПосле 50%50%0%25%40%35%0%50%100%Базовый уровеньСредний уровеньПродвинутый уровеньКоличество человек в %Уровни развития способности к сморазвитиюСравнение результатов исследования по методике "Способность педагога к саморазвитию"ДоПослеэксперименте. По методике «КОС2», исследующая коммуникативные и организаторские склонности. Что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.Таким образом, можно сделать вывод, что после проведения программы уровень коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации повысился.Выводы:1.Опытнопоисковая работа проводилась с молодыми учителями МОУ СОШ №1 и МОУ СОШ №23 Копейского городского округа. Результаты констатирующего этапа показывают, что развитие коммуникативной компетенции молодых учителей осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная, целенаправленная работа в этом направлении. Нами выделены три уровня развития коммуникативной компетенции: базовый, средний, продвинутый. 2.Опытнопоисковая работа показала, что развитие коммуникативной компетенции протекает более успешно при реализации разработанной нами модели «Развития коммуникативной компетентности молодых учителей на этапе первичной профессионализации». 3.Диагностика уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей после проведения опытнопоисковой работы по выделенным критериям показала эффективностьфункционирования разработанной модели.4.Молодые учителя, с которыми была организована реализация модели развития коммуникативной компетенции, на посттестировании показали более высокий уровень развития (с базового уровня перешил на средний и со среднего на продвинутый) данной компетенции по сравнению с результатами предтестирования. 5.Были выявлены следующие результаты общего уровня развития коммуникативной компетенции: при констатирующем эксперименте базовый уровень развития коммуникативной компетенции имели 40% испытуемых, после проведения программы количество уменьшилось до 21,25%. На продвинутом уровне находились 2,5% молодых учителей, после проведения программы на продвинутом уровне стало 35% молодых учителей.
Ссылки на источники1.Аверин В.А. Психология личности [Электронный ресурс]. –СПб.: Издво Михайлова В. А., 1999.–Режим доступа: http://www.smolsoc.ru/index.php/home/20091224133854/3220100830113152/1126201102091453372.Долгова В.И., Крыжановская Н.В.Методология модернизации процессов формирования познавательнопрофессиональной активности у студентов//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. №1. С. 7180.3.Долгова В.И., Ткаченко В.А. Интегративные параметры управления инновационными процессами в образовании по результатам//Научное мнение. 2012. №8. С. 89103.4.Долгова В.И., Ткаченко В.А. Управление инновационными процессами в образовании: сущность, закономерности и тенденции// Наука и бизнес: пути развития. 2012. №7(13). С. 1722.5.Зеер Э.Ф., Павлова А.М.Психология профессионального образования практикум.М.: Издательскийдом "Академия", 2008. –345 с.6.Попова Е. Р. Развитие коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации // Молодой ученый. 2014. №7. С. 284287.7.ПоташникМ.Н. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. –М.: Академия, 2010. –345 с.
Evgeny Popova, Undergraduate,Chelyabinsk StateHydrated Pedagogical University, ChelyabinskEvgen120485@yandex.ruThe development of communicative competence of teachers in the primary period of professionalizationAbstract.The article presents the analysis of peculiarities of development of communicative competence in young teachers at the stage of primary professionalisetion. Disclosed model of communicative competence development of teachers at the primary stage of professionalization.Key words:competence, communicative competence, the primary Profactionalization, stage, model.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»;Утёмовым В. В., кандидатом педагогических наук
Развитие коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации
Аннотация. В статье представлен анализ особенностей развития коммуникативной компетенции у молодых учителей на этапе первичной профессионализации. Раскрыта модель развития коммуникативной компетенции учителей на этапе первичной профессионализации.Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, первичная профессионализация, этап, модель.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.
Современный этап развития российской системы образования характеризуется кардинальными переменами. Модернизация образования влечет за собой развитие инновационных процессов, сущность, закономерности и тенденциикоторых связаны с качественными изменениями в содержании и методах организации учебновоспитательного процесса (В.И.Долгова, В.А.Ткаченко [4]).Все большее значение придают сегодня повышению коммуникативной компетенцииучителей руководители образовательных учреждений, институты повышения квалификации, а также сами педагоги.
Педагогическая деятельность строится по законам общения, человеческой коммуникации. На сегодняшний день Б. Г. Ананьевым, Н. В. Клюевой и А. К. Марковой доказана ведущая роль педагогического общения в процессуальной стороне педагогического труда. Коммуникативная компетентность учителя–это важнейший фактор эффективного педагогического общения.Актуальным считается то, что все большее внимание уделяется педагогическому взаимодействию. Сфера образования относится к тем сферам деятельности или умственного труда, где компетентность определяется сложным комплексом умений.Школа требует учителей с новым педагогическим мышлением, способных стать активными субъектами инновационных процессов в образовании (В. И. Долгова, В.А. Ткаченко [3]). Учитель должен обладать высоким уровнем академических знаний по выбранной специальности, общепедагогической и методикотехнологической культурой. Учитель должен уметь культурно, ненавязчиво общаться с учащимися на основе субъектносубъектных отношений, строить отношения с коллегами на основе дружбы, сотрудничества, взаимопомощи, а также строить отношения с вышестоящими структурами.Принято считать, что молодые учителя уже приходят со сформированными коммуникативными компетенциями и что нужно их только развивать. Практика показывает обратное. Молодой учитель после института, не имея опыта общения с современными учениками, испытывает большие трудности. За время педагогической практики, он не успевает понять и осознать всей ответственности и всей сложности своей профессии. Он не успевает ничего понять и почувствовать.В процессе анализа состояния дел в педагогических коллективах мы пришли к выводу, что в процессе работы школьного педагогапсихолога необходимо не только учить молодых педагогов общению, вырабатывать у них соответствующие умения, но и совершенствовать их.Актуальность, значимость и противоречивость рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы нашего исследования. Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:1йэтап (2012 год) –поисковоподготовительный этап, на котором проходило изучение и анализ педагогической, психологопедагогической литературы, авторефератов диссертационных исследований по проблеме развития коммуникативной компетенции молодых учителей. 2йэтап (2013 год) –этап констатирующего эксперимента. На этапе было проведено предтестирование, т.е. исследование уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации.3йэтап (2014 год) –организация и проведение формирующего эксперимента. На данном этапе было осуществлено внедрение программы «Повышение уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации». Проведение посттестирвания после внедрения программы, на исследование уровня развития коммуникативной компетенции.4й этап (2014–2015 годы) –обобщающий этап, на котором былиуточнены сформулированные теоретические выводы, обработаны и систематизированы полученные результаты исследовательской работы, сравнение показателей до и после внедрения программы. Основные методы исследования на данном этапе: фиксирование и анализ результатов уровня развития коммуникативной компетенции, прямое и косвенное наблюдение за молодыми педагогами в процессе внедрения программы, методы математической статистики.Понятие «коммуникативная компетентность» впервые было использовано А.А. Бодалевым и трактовалось как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [цит. по 1].Нет единства и в соотношении самих ключевых понятий «компетенция» и «компетентность»: одни исследователи их различают, не связывая, другие считают, что они дополняют друг друга, третьи считают их синонимами и др. [7].В психологопедагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Теперьи мы постараемся развести эти понятия. Отразим соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», а также их различие в таблице.
КомпетенцияКомпетентностьВ чем различие между «компетенцией» и «компетентностью»?Сформировалось общее убеждение, согласно которому понятия «компетенция» и «компетентность» передают следующие смыслы:1)Способность, отражающая необходимые стандарты поведения, определяется как компетенция.2)Для компетенции характерно наличие знаний и умений. 3)Компетенция–знаю какнадо делать.4)Компетенция –характеристика специалиста
1)Способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения необходимых результатов работы, чаще всего определяется как компетентность.2)Для компетентности характерна возможность (способность, готовность) применять знания и умения. 3)Компетентность–знаю, что надо делать. Т.е. компетентность–результат применения компетенций в профессиональной деятельности.4)Компетентность–характеристикадеятельности специалистаИз этого схематичного анализа видно, что авторы не очень четко представляют различия этих понятий. Получается так, что компетенция –это синтез определенных знаний, умений и навыков, а компетентность выражается в успешном процессе их реализации.Мы считаем, что компетенции –это действительно синтез знаний, умений и навыков с акцентом на праксиологическую (действенную) направленностьэтого нового интегративного качественного образования. А компетентность специалиста это степень, профессиональное мастерство, владение этими компетенциями в процессе их планирования и практической реализации [6].Адаптация молодых учителей в школе –процесс сложный и многогранный. Каждый учитель, приходя работать в школу, в первую очередь должен озадачить себя вопросом, как менее болезненно и легко влиться в ряды школьного коллектива, найти подход к своим ученикам и их родителям, чтобы образование (обучение, воспитание, развитие, деятельность) наших детей проходило наиболее качественно.Проблема формирования коммуникативной компетенции учителя является важной частью широкой и сложной проблемы развития его профессионально значимых качеств. Разработка и реализация на практике данной проблемы имеет важное значение в повышении уровня успешности педагогической деятельности.Процесс первичной профессионализации, который длится у человека до 27 лет. Стадия первичной профессионализациии становления специалиста.Возрастные границы этой стадии –молодость человека (до 27 лет). Это возраст социальнопрофессиональной активности. Уже имеется определенный профессиональный опыт и место работы. Актуальным становится профессиональный рост. У человека происходит самоопределение на конкретном рабочем месте (Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова[5]).Целью экспериментального исследования явилось: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации.Перед исследованием ставились следующие задачи:1)выявить и теоретически обосновать критерии уровни развития коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации;2)определить и апробировать комплекс методик для определения уровня развития коммуникативной компетенции;экспериментально проверить эффективность функционирования модели развития коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации.Специфика развития коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации заключается в том, что она осуществлялась с помощью комплекса следующих методов:1)теоретические: аналитикосинтетический, сравнительносопоставительный, метод моделирования; 2)эмпирические: наблюдение, беседа, эксперимент;3)психодиагностические: «Методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей» (Б.А. Федоришин); анкета «Самодиагностика способности педагога к саморазвитию»; «Методика диагностики эмпатии» (И.М. Юсупов); «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский); Методика «Диагностика коммуникативного контроля»;4)методы активного социальнопсихологического обучения: социальнопсихологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия и др.;количественные методы обработки эмпирических данных: математическистатистический метод: ТКритерий Вилкоксона: Констатирующий экспериментбыл направлен на выявление уровня развития коммуникативной компетенции на этапе первичной профессионализации.Формирующий экспериментнаправлен на выявление уровня развития коммуникативной компетенции в период первичной профессионализации, после внедрения программы по развитию коммуникативной компетенции.Результаты констатирующего этапасвидетельствуют о невысоком уровне развития коммуникативной компетенции, что делает необходимым совершенствование и дальнейшего развитие уровня коммуникативной компетенции учителей в период первичной профессионализации. Было выявлено, что 40% учителей имеют базовый уровень развития коммуникативной компетенции, 57,5 %–средний уровень, а продвинутый уровень –2,5%. После проведения методик выяснили, что учителя имеют базовый и средний уровень развития коммуникативной компетенции.Для повышения уровня коммуникативной компетенции учителей на этапе первичной профессионализации требуется внедрение модели целенаправленного развития данной компетенции и условий ее эффективного функционирования. Основные направления по реализации модели будут представлены в параграфе 3.1настоящего исследования.
На основе полученных данных с молодыми учителями со средним и базовым уровнями было решено провести работу по развитию коммуникативной компетенции в период первичной профессионализации. Апробация модели и программы осуществлялась в рамках общеобразовательного процесса, в каникулярное время.Опытнопоисковая работа проводилась на базе МОУ СОШ №1 и МОУ СОШ №23 Копейского городского округа, с молодыми учителями в возрасте до 30 лет.Цель программы–развитие коммуникативных умений.Задачи программы поближе познакомить педагогов друг с другом и тем самым сплотить коллектив; способствовать развитию умения услышать и понять то, что партнер имел в виду; способствовать развитию невербальных и вербальных средств передачи информации, навыков конструктивного выражения своих эмоций и чувств, активного слушания, эмпатии, партнерских отношений и рефлексии. развить умение задавать вопросы.Методы: беседа, тренинговые упражнения, ролевые и деловые игры, информирование, дискуссия, рефлексивное обсуждение, развивающаяпсихологическая диагностика.Планируемый результат: осознание своей индивидуальности в педагогической деятельности, ориентация педагогов на построение личностных взаимоотношений с детьми, освоение навыков рефлексивного и эмпатийного поведения. В формирующем эксперименте (2014 г.) приняли участие те же 20 молодых учителей МОУ СОШ№1 и МОУ СОШ №23 Копейского городского округа, т.к. констатирующий этап показал базовый и средний уровень развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации.К задачам формирующего этапа эксперимента были отнесены: 1)реализация разработанной модели,2)оценка эффективности ее функционирования,определение и анализ динамики изменений в уровне развития коммуникативной компетенции молодыхучителей.Определение уровня развития коммуникативной компетенции на формирующем этапе осуществлялось на основе того же диагностического инструментария, что и на констатирующем. В развитии коммуникативной компетенции участвовало 20 человек, так как по результатам предтестирования у них был базовый и средний уровень развития коммуникативной компетенции. После проведения посттестирования получились следующие результаты.Результаты исследования по методике «КОС2» на выявление коммуникативных и организаторских склонностей молодых учителей на этапе посттестировании после внедрения программы.
Рис. 1. Сравнение результатов исследования по методике «КОС2»
По рис.1 видно, что после внедрения программы по развитию коммуникативной компетенции, количество человек на низком уровне сократилось на, уменьшилось количество человек на уровне ниже среднего, на среднем уровне результаты остались практически такие же, а вот на высоком и высшем уровне увеличилось количество человек. Это свидетельствует о важности реализации программы развития коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации.Сравнивая результаты общего уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей до и после проведения программы, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить положительную динамику в развитии коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации.0%10%60%15%15%10%30%50%10%0%0%0%60%10%30%10%35%30%25%0%0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%Высший ВысокийСреднийНиже среднегоНизкийКоличество человек в %Уровни коммуникативных и организаторских склонностейСравнение результатов исследования коммуникативных и организаторских склонностейКС доКС послеОС доОС послеРис 2. Сравнение результатов общего уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей до и после проведения программы
Сравнение результатов по методике «Способность педагога к саморазвитию» до и после внедрения программы видно на рис.3. Рис. 3. Сравнение результатов по методике «Способность педагога к саморазвитию» до и после внедрения программы
После проведения формирующего эксперимента заметно улучшились результаты. Количество человек на базовом уровне снизилось с 50% до 25%. На 10% уменьшилось количество человек на среднем уровне. А количество на продвинутом уровне увеличилось с 0% до 35%.Итак, по итогам экспериментальной работы видно, на всех уровнях произошли значимые изменения: увеличилось количество человек на продвинутом уровне, а на базовом уровне произошло уменьшение количества.На обобщающем этапе опытноэкспериментальной работыдля оценки достоверности сдвигов в показателях уровня знаний, умений и отношений по профессиональной коммуникативной компетентности будущих педагоговпсихологов применялся Ткритерий Вилкоксона, который подсчитывался отдельно в констатирующем и формирующем 2,50%57,50%40%35%43,75%21,25%0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%100,00%Продвинутый Средний Базовый Количество человек в %Общий уровень развития коммуникативной компетенцииСравнение результатов общего уровня развития коммуникативной компетнцииДоПосле 50%50%0%25%40%35%0%50%100%Базовый уровеньСредний уровеньПродвинутый уровеньКоличество человек в %Уровни развития способности к сморазвитиюСравнение результатов исследования по методике "Способность педагога к саморазвитию"ДоПослеэксперименте. По методике «КОС2», исследующая коммуникативные и организаторские склонности. Что подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.Таким образом, можно сделать вывод, что после проведения программы уровень коммуникативной компетенции молодых учителей на этапе первичной профессионализации повысился.Выводы:1.Опытнопоисковая работа проводилась с молодыми учителями МОУ СОШ №1 и МОУ СОШ №23 Копейского городского округа. Результаты констатирующего этапа показывают, что развитие коммуникативной компетенции молодых учителей осуществляется в недостаточной степени: необходима специальная, целенаправленная работа в этом направлении. Нами выделены три уровня развития коммуникативной компетенции: базовый, средний, продвинутый. 2.Опытнопоисковая работа показала, что развитие коммуникативной компетенции протекает более успешно при реализации разработанной нами модели «Развития коммуникативной компетентности молодых учителей на этапе первичной профессионализации». 3.Диагностика уровня развития коммуникативной компетенции молодых учителей после проведения опытнопоисковой работы по выделенным критериям показала эффективностьфункционирования разработанной модели.4.Молодые учителя, с которыми была организована реализация модели развития коммуникативной компетенции, на посттестировании показали более высокий уровень развития (с базового уровня перешил на средний и со среднего на продвинутый) данной компетенции по сравнению с результатами предтестирования. 5.Были выявлены следующие результаты общего уровня развития коммуникативной компетенции: при констатирующем эксперименте базовый уровень развития коммуникативной компетенции имели 40% испытуемых, после проведения программы количество уменьшилось до 21,25%. На продвинутом уровне находились 2,5% молодых учителей, после проведения программы на продвинутом уровне стало 35% молодых учителей.
Ссылки на источники1.Аверин В.А. Психология личности [Электронный ресурс]. –СПб.: Издво Михайлова В. А., 1999.–Режим доступа: http://www.smolsoc.ru/index.php/home/20091224133854/3220100830113152/1126201102091453372.Долгова В.И., Крыжановская Н.В.Методология модернизации процессов формирования познавательнопрофессиональной активности у студентов//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. №1. С. 7180.3.Долгова В.И., Ткаченко В.А. Интегративные параметры управления инновационными процессами в образовании по результатам//Научное мнение. 2012. №8. С. 89103.4.Долгова В.И., Ткаченко В.А. Управление инновационными процессами в образовании: сущность, закономерности и тенденции// Наука и бизнес: пути развития. 2012. №7(13). С. 1722.5.Зеер Э.Ф., Павлова А.М.Психология профессионального образования практикум.М.: Издательскийдом "Академия", 2008. –345 с.6.Попова Е. Р. Развитие коммуникативной компетенции молодых учителей в период первичной профессионализации // Молодой ученый. 2014. №7. С. 284287.7.ПоташникМ.Н. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. –М.: Академия, 2010. –345 с.
Evgeny Popova, Undergraduate,Chelyabinsk StateHydrated Pedagogical University, ChelyabinskEvgen120485@yandex.ruThe development of communicative competence of teachers in the primary period of professionalizationAbstract.The article presents the analysis of peculiarities of development of communicative competence in young teachers at the stage of primary professionalisetion. Disclosed model of communicative competence development of teachers at the primary stage of professionalization.Key words:competence, communicative competence, the primary Profactionalization, stage, model.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»;Утёмовым В. В., кандидатом педагогических наук
