Особенности проявления нарушений речевого развития детей-сирот
ART 85312
Авторы:
Ю.
С. Еремина, Е.
А. Рындина
Ю.
С. Еремина, Е.
А. Рындина Библиографическое описание статьи для цитирования:
Еремина
Ю.
С.,
Рындина
Е.
А. Особенности проявления нарушений речевого развития детей-сирот // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
1556–1560. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85312.htm.
Аннотация. В работе рассмотрены особенности речевого развития детей-сирот (дефектное звукопроизношение, примитивность грамматических конструкций, бедность лексикона, насыщенного словами обиходного содержания и просторечными выражениями), обусловленные дефицитом общения, недостатком эмоционально насыщенных контактов, особенностями психического развития и эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома.
Текст статьи
Рындина Елена Алексеевна,студентка 4 курса филиала ГБОУ ВПО СГПИ в г.Буденновске, г. Буденновскryndinalena@mail.ru
Еремина Юлия Сергеевна, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии филиала ГБОУ ВПО СГПИ в г.Буденновске, г.БуденновскJulieEremina@yandex.ru
Особенности проявления нарушений речевого развития детейсирот
Аннотация.В работе рассмотрены особенности речевого развития детейсирот (дефектное звукопроизношение, примитивность грамматических конструкций, бедность лексикона, насыщенного словами обиходного содержания и просторечными выражениями), обусловленные дефицитом общения, недостатком эмоционально насыщенных контактов, особенностями психического развития и эмоциональноволевой сферы воспитанников детского дома.Ключевые слова:детисироты, речь, речевое развитие, словарный запас, нарушение речевого развития.
Воспитание в учреждениях интернатного типа сжесткой регламентацией режима дня, доминированием авторитарного стиля воспитания обусловливают специфику психического, социальноэмоционального и речевого развития воспитанников детского дома, что проявляется в недоразвитии когнитивных процессов, коммуникативной активности и мотивационной сферы, в однообразии, примитивности эмоциональноэкспрессивных средств общения, повышенной склонности к страхам, тревожности, беспокойству, агрессивности, эмоциональной холодности.Дети, воспитывающиеся в учреждениях закрытого типа, отстают в развитии речи, что проявляется уже в период доречевых вокализаций: у воспитанников домов ребенка лепет появляется в период от 7 до 10 месяцев [1, c.76].Исследователи отмечают, что понимание речи у детей, воспитывающихся вне семьи, отмечается во втором полугодии жизни. При этом оно приурочено к конкретным и простым инструкциям. Развитие активной речи ограничивается построением двусловных предложений, слово продолжительно используется с целью привлечения внимания взрослого и налаживаниянепосредственноэмоциональных контактов с ним. Эмоциональное общение со взрослыми у этих детей носит характер некоторой чрезмерности и экзальтации. Условия ситуативноличностного или непосредственноэмоционального общения со взрослым ограничивают необходимость в применении слова для установления коммуникативного контакта, а также сферу его использования, сужая функции слова привлечением внимания взрослого, удерживанием его возле себя [2, c.13].Характеризуя активную речь детей из дома ребенка, М.И. Лисина выделила несколько уровней развития: первый уровень предполагал использование при общении сложных речевых конструкций, а второй отличался преимущественным использованием двусловных предложений: подлежащеесказуемое, подлежащееуказательное местоимение. Длятретьего уровня овладения активной речью было характерно произнесение отдельных слов (глаголы, существительные, местоимения), выступающих в роли целого предложения. Четвертому уровню соответствовало проговаривание ребенком отдельных слов с повторяющимися слогами, обозначающими конкретный предмет или лицо [3, c.45]. Лисина М.И. установила, что в большинстве случаев речь воспитанников домов ребенка соответствует 4 уровню овладения активной речью [4, c.78].Неблагоприятные социальные условия, речевая недостаточность оказывает неблагоприятное влияние на становление коммуникативноречевых способностей детейсирот [5, c.17].Нарушения речевого развития, отмечающиеся у детейсирот раннего возраста, усугубляются и проявляются на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Оно проявляется в фонетикофонематическом, лексикограмматическом недоразвитии, несформированности связной речи, в недостаточно сформированной произвольности в речевой деятельности, слабой речевой активности, примитивной форме общения [6,c.122].Речевая недостаточность детейсирот обнаруживается не только в понимании речи окружающих, но и вактивной речи. Вследствие сужения, дефицита контактов с внешним миром, представления опредметах и явлениях объективной реальности пассивный словарь воспитанников детских домов бедный, ограниченный рамками бытовой тематики. Восприятиеречи детьмисиротами зачастую имеет ситуационный вид. У детейсирот отмечается нарушение понимания грамматических конфигураций фраз, в особенности логикограмматических. Эти дети длительное время не замечают изменяемости конфигураций фрази отдельных слов русского языка. В воспринимаемых ими словах лексическая основа выступает как постоянная, обозначающая определенный объект, процесс, явление. Формальные же средства языка (флексии, префиксы, суффиксы), позволяющие выражать грамматические формы слов и связи слов в предложении, представляются воспитанникам лишь окружением основы, не владеющие определенным смыслом. Представляя собойфизиологически слабыйсловесныйраздражитель, формальные средства языка не привлекают внимания, не воспринимаются и длительное времяне усваиваются детьмисиротами [7, c.34].Таким образом, у детейсирот не сформировано принимать и формулироватьотличияв характеристиках элементов языка и определять значения, заключенные в его лексикограмматических единицах.Неспособность дифференцировать значения слов, непонимание средств выражения грамматических форм, различных грамматических конструкций приводит к неправильному употреблению слов и построению собственных речевых высказываний. Почти у всех детейсирот дошкольного и младшего школьного возраста отмечаются нарушения произношения, затрагивающие все фонетические группы звуков, неразвитость внимания как на неречевые, так и на речевые раздражители, выраженное недоразвитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, нарушение слоговой структуры слова. Детисироты используют в своей речи в основном простые нераспространенные предложения. Использование же более сложных грамматических конструкций приводит к трудностям грамматического оформления речи, к возникновению аграмматизмов. Несформированность операций грамматического структурирования (на уровне предложения) у воспитанников детского дома проявляется в большом количестве морфологических исинтаксических аграмматизмов и трудностях выполнения заданий, требующих грамматических обобщений, сформированности «чувства языка» [8, c.15].Трудность в нахождении связи между излагаемыми событиямипрепятствуют правильному их выражению в речи. Связная речь детейсирот также имеет свои специфические особенности. Дети, воспитывающиеся вне семьи, отстают в овладении навыками связной речи. С помощью языковых средств дети данной категории затрудняются в выражении причинно следственных и временных отношений. Для них характерны специфические особенности в построении связного высказывания, которые недостаточно точны в содержательном плане, характеризуются пропуском смысловых звеньев сообщения, нарушением его семантической целостности и последовательности изложения событий [9, c.18]. Фрагментарность, структурная «неоформленность» высказыванийобусловлена, прежде всего, несформированностью внутреннеречевой программы высказывания, которые усугубляются нарушением процесса развертывания грамматической схемы предложения[10, c.15]. Малая информативность, ситуативность и фрагментарность повествования, нарушение связности, смысловые несоответствия и ошибки, отсутствие творческого элемента, ограничение и несовершенство используемых языковых средств снижают коммуникативную полноценность монологического высказывания.Наиболее часто встречающимся нарушением у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа,выступает общее недоразвитие речи, которое проявляется от незначительной речевой недостаточности до полного отсутствия речевых средств общения [11, c.108].Следует отметить, что словарный запас детей с психической депривацией характеризуется неточностью, бедностью, приблизительностью значений, низким уровнем владения обобщающими понятиями и родовидовыми отношениями, недостаточной сформированностью владения антонимическими и синонимическими средствами языка [12, c.18].Исследование словаря воспитанников детского дома свидетельствует о существенном расхождении в объеме активного и пассивного словаря. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Изучение возможности актуализировать слова в специальносозданных экспериментальных условиях показывает, что дети детского дома понимают значение большинства слов, доступных для их возраста, прежде всего частоупотребительных, обиходных, но часто не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.Среди слов, относящихся к знаменательным частям речи, лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, качества, признака. Нарушение актуализации слов вызывает разнообразные ошибки, среди которых чаще других возникают замены слов на основе неверного выбора семантических признаков слова. При этом следует отметить, что большинство лексических нарушений у детей детского дома связано с затруднением процесса поиска слова, что может быть обусловлено не только языковыми нарушениями, но и ограничением социальных контактов, особенностями общения, возникающими в условиях обучения и воспитания детей детского дома.В речи воспитанников детского дома ограничен круг нормативного использования прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. Возникающие при назывании прилагательных сложности могут являться следствием нерасчлененности, недифференцированности восприятия, характерного для ситуации «сенсорного голода», встречающейся у детей, лишенных родительского попечительства [13, c.19].Не менее разнообразны и стойки смысловые (семантические) недостатки, сопряженныес образованием антонимической парадигмы. Неправильное применениеантонимических средств языка, неточности их употребления объясняется недостаточным осознанием парадигматических связей и отношений, стоящих у основания антонимической модели и строящихся на четком противопоставленииродовидовых понятий, с одной стороны, и особенностями психического развития детей, обусловленных трудностями анализа и сравнения слов на основе выделенных семантических признаков слов, с другой. На характере выполнения заданий при подборе антонимов часто отражается негативный социальный опыт детейсирот [14, c.103]. Серебренникова О.Д., характеризуя словарный состав школьников детского дома, подчеркивает, что в толковании слов воспитанниками детского дома отражается специфика неблагополучной среды, что проявляется в употреблении воровской, тюремной лексики. В ее исследовании экспериментально доказано, что младшим школьникам, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа, оказывается недоступным переносный смысл пословиц, поговорок, при интерпретации смыслаони ориентируются на толкование значений отдельных слов [15, c.12].В теоретикоэкспериментальных исследованиях, посвященных изучению проблемы речевых нарушений у воспитанников детского дома, крайне фрагментарно представлены данные, характеризующие специфику употребления этими детьми выразительных средств речи. Ученым удалось обнаружить лишь сведения об особенности употребления прилагательных с эмотивным значением [16, c.17]. При подборе прилагательных к словам, требующим актуализации слов с эмотивным значением, дети детского дома используют прилагательные, характеризующие объект преимущественно по какимлибо внешним признакам, или используют слова с общим, малодифференцированным эмоциональным значением. Трудности актуализации прилагательных с эмотивным значением обусловлены особенностями социальноэмоционального развития детей с психической депривацией. Отрицательные последствия эмоциональной депривации приводят к отсутствию в лексиконе детей детских домов слов, обозначающих положительные и значимые для личности эмоции, которые ребенок не испытывает. Негативные последствия эмоциональной депривации отражаются на формировании эмоциональнооценочных категорий, имеющих определенные лексические выражения [17, c.19].Таким образом, детисироты, подверженные значительному «депривационному поражению», имеют ограниченный жизненный опыт. Обедненность чувственной сферы негативно отражается на развитии всех видов психической деятельности, которые опосредуются словом.Сочетание депривационных факторов хотя бы с и не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью приводит к тому, что нарушения речевого развития у детей, воспитывающихся вне семьи, приобретают стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. Ребенок, воспитывающийся в учреждении интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения, не способен к конструктивным контактам и успешному решению конфликтных ситуаций, отмечается примитивность, однообразие и неадекватность эмоциональноэкспрессивных средств общения. В структуре ОНР у таких детей отмечаются специфические нарушения лексики, прежде всего эмотивной.
Ссылки на источники1.Лисина М.И. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. 264 с.2.Терехова З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников в условиях детского дома: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 22 с.3.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143 с.4.Лисина М.И. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. 264 с.5.Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией: Автореф. дис. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.6.Шипицына Л.М. Психология детейсирот: учебное. СПб.: Издво С.Петерб. унта, 2005. 443 с.7.Дубровина И.В. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: «Симе», 1995. 64 с.8.Терехова З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников в условиях детского дома: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 22 с.9.Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией: Автореф. дис. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.10.Терехова З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников в условиях детского дома: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб.,2002. 22 с.11.Волкова Г.А. Психологопедагогическая коррекция развития и воспитания детейсирот. СПб.: Каро, 2007. 384 с.12.Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией: Автореф. дис. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.13.Там же.14.Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. унтов и интов/ Ред.сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991. 223 с.15.Сереберенникова Н.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детейсирот 67летнего возраста с нарушениями психического развития: Автореф. дис... канд. психол. наук. СПб., 1999.16 с.16.Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией: Автореф. дис. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.17.Там же.
Еремина Юлия Сергеевна, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии филиала ГБОУ ВПО СГПИ в г.Буденновске, г.БуденновскJulieEremina@yandex.ru
Особенности проявления нарушений речевого развития детейсирот
Аннотация.В работе рассмотрены особенности речевого развития детейсирот (дефектное звукопроизношение, примитивность грамматических конструкций, бедность лексикона, насыщенного словами обиходного содержания и просторечными выражениями), обусловленные дефицитом общения, недостатком эмоционально насыщенных контактов, особенностями психического развития и эмоциональноволевой сферы воспитанников детского дома.Ключевые слова:детисироты, речь, речевое развитие, словарный запас, нарушение речевого развития.
Воспитание в учреждениях интернатного типа сжесткой регламентацией режима дня, доминированием авторитарного стиля воспитания обусловливают специфику психического, социальноэмоционального и речевого развития воспитанников детского дома, что проявляется в недоразвитии когнитивных процессов, коммуникативной активности и мотивационной сферы, в однообразии, примитивности эмоциональноэкспрессивных средств общения, повышенной склонности к страхам, тревожности, беспокойству, агрессивности, эмоциональной холодности.Дети, воспитывающиеся в учреждениях закрытого типа, отстают в развитии речи, что проявляется уже в период доречевых вокализаций: у воспитанников домов ребенка лепет появляется в период от 7 до 10 месяцев [1, c.76].Исследователи отмечают, что понимание речи у детей, воспитывающихся вне семьи, отмечается во втором полугодии жизни. При этом оно приурочено к конкретным и простым инструкциям. Развитие активной речи ограничивается построением двусловных предложений, слово продолжительно используется с целью привлечения внимания взрослого и налаживаниянепосредственноэмоциональных контактов с ним. Эмоциональное общение со взрослыми у этих детей носит характер некоторой чрезмерности и экзальтации. Условия ситуативноличностного или непосредственноэмоционального общения со взрослым ограничивают необходимость в применении слова для установления коммуникативного контакта, а также сферу его использования, сужая функции слова привлечением внимания взрослого, удерживанием его возле себя [2, c.13].Характеризуя активную речь детей из дома ребенка, М.И. Лисина выделила несколько уровней развития: первый уровень предполагал использование при общении сложных речевых конструкций, а второй отличался преимущественным использованием двусловных предложений: подлежащеесказуемое, подлежащееуказательное местоимение. Длятретьего уровня овладения активной речью было характерно произнесение отдельных слов (глаголы, существительные, местоимения), выступающих в роли целого предложения. Четвертому уровню соответствовало проговаривание ребенком отдельных слов с повторяющимися слогами, обозначающими конкретный предмет или лицо [3, c.45]. Лисина М.И. установила, что в большинстве случаев речь воспитанников домов ребенка соответствует 4 уровню овладения активной речью [4, c.78].Неблагоприятные социальные условия, речевая недостаточность оказывает неблагоприятное влияние на становление коммуникативноречевых способностей детейсирот [5, c.17].Нарушения речевого развития, отмечающиеся у детейсирот раннего возраста, усугубляются и проявляются на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Оно проявляется в фонетикофонематическом, лексикограмматическом недоразвитии, несформированности связной речи, в недостаточно сформированной произвольности в речевой деятельности, слабой речевой активности, примитивной форме общения [6,c.122].Речевая недостаточность детейсирот обнаруживается не только в понимании речи окружающих, но и вактивной речи. Вследствие сужения, дефицита контактов с внешним миром, представления опредметах и явлениях объективной реальности пассивный словарь воспитанников детских домов бедный, ограниченный рамками бытовой тематики. Восприятиеречи детьмисиротами зачастую имеет ситуационный вид. У детейсирот отмечается нарушение понимания грамматических конфигураций фраз, в особенности логикограмматических. Эти дети длительное время не замечают изменяемости конфигураций фрази отдельных слов русского языка. В воспринимаемых ими словах лексическая основа выступает как постоянная, обозначающая определенный объект, процесс, явление. Формальные же средства языка (флексии, префиксы, суффиксы), позволяющие выражать грамматические формы слов и связи слов в предложении, представляются воспитанникам лишь окружением основы, не владеющие определенным смыслом. Представляя собойфизиологически слабыйсловесныйраздражитель, формальные средства языка не привлекают внимания, не воспринимаются и длительное времяне усваиваются детьмисиротами [7, c.34].Таким образом, у детейсирот не сформировано принимать и формулироватьотличияв характеристиках элементов языка и определять значения, заключенные в его лексикограмматических единицах.Неспособность дифференцировать значения слов, непонимание средств выражения грамматических форм, различных грамматических конструкций приводит к неправильному употреблению слов и построению собственных речевых высказываний. Почти у всех детейсирот дошкольного и младшего школьного возраста отмечаются нарушения произношения, затрагивающие все фонетические группы звуков, неразвитость внимания как на неречевые, так и на речевые раздражители, выраженное недоразвитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, нарушение слоговой структуры слова. Детисироты используют в своей речи в основном простые нераспространенные предложения. Использование же более сложных грамматических конструкций приводит к трудностям грамматического оформления речи, к возникновению аграмматизмов. Несформированность операций грамматического структурирования (на уровне предложения) у воспитанников детского дома проявляется в большом количестве морфологических исинтаксических аграмматизмов и трудностях выполнения заданий, требующих грамматических обобщений, сформированности «чувства языка» [8, c.15].Трудность в нахождении связи между излагаемыми событиямипрепятствуют правильному их выражению в речи. Связная речь детейсирот также имеет свои специфические особенности. Дети, воспитывающиеся вне семьи, отстают в овладении навыками связной речи. С помощью языковых средств дети данной категории затрудняются в выражении причинно следственных и временных отношений. Для них характерны специфические особенности в построении связного высказывания, которые недостаточно точны в содержательном плане, характеризуются пропуском смысловых звеньев сообщения, нарушением его семантической целостности и последовательности изложения событий [9, c.18]. Фрагментарность, структурная «неоформленность» высказыванийобусловлена, прежде всего, несформированностью внутреннеречевой программы высказывания, которые усугубляются нарушением процесса развертывания грамматической схемы предложения[10, c.15]. Малая информативность, ситуативность и фрагментарность повествования, нарушение связности, смысловые несоответствия и ошибки, отсутствие творческого элемента, ограничение и несовершенство используемых языковых средств снижают коммуникативную полноценность монологического высказывания.Наиболее часто встречающимся нарушением у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа,выступает общее недоразвитие речи, которое проявляется от незначительной речевой недостаточности до полного отсутствия речевых средств общения [11, c.108].Следует отметить, что словарный запас детей с психической депривацией характеризуется неточностью, бедностью, приблизительностью значений, низким уровнем владения обобщающими понятиями и родовидовыми отношениями, недостаточной сформированностью владения антонимическими и синонимическими средствами языка [12, c.18].Исследование словаря воспитанников детского дома свидетельствует о существенном расхождении в объеме активного и пассивного словаря. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Изучение возможности актуализировать слова в специальносозданных экспериментальных условиях показывает, что дети детского дома понимают значение большинства слов, доступных для их возраста, прежде всего частоупотребительных, обиходных, но часто не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.Среди слов, относящихся к знаменательным частям речи, лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, качества, признака. Нарушение актуализации слов вызывает разнообразные ошибки, среди которых чаще других возникают замены слов на основе неверного выбора семантических признаков слова. При этом следует отметить, что большинство лексических нарушений у детей детского дома связано с затруднением процесса поиска слова, что может быть обусловлено не только языковыми нарушениями, но и ограничением социальных контактов, особенностями общения, возникающими в условиях обучения и воспитания детей детского дома.В речи воспитанников детского дома ограничен круг нормативного использования прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. Возникающие при назывании прилагательных сложности могут являться следствием нерасчлененности, недифференцированности восприятия, характерного для ситуации «сенсорного голода», встречающейся у детей, лишенных родительского попечительства [13, c.19].Не менее разнообразны и стойки смысловые (семантические) недостатки, сопряженныес образованием антонимической парадигмы. Неправильное применениеантонимических средств языка, неточности их употребления объясняется недостаточным осознанием парадигматических связей и отношений, стоящих у основания антонимической модели и строящихся на четком противопоставленииродовидовых понятий, с одной стороны, и особенностями психического развития детей, обусловленных трудностями анализа и сравнения слов на основе выделенных семантических признаков слов, с другой. На характере выполнения заданий при подборе антонимов часто отражается негативный социальный опыт детейсирот [14, c.103]. Серебренникова О.Д., характеризуя словарный состав школьников детского дома, подчеркивает, что в толковании слов воспитанниками детского дома отражается специфика неблагополучной среды, что проявляется в употреблении воровской, тюремной лексики. В ее исследовании экспериментально доказано, что младшим школьникам, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа, оказывается недоступным переносный смысл пословиц, поговорок, при интерпретации смыслаони ориентируются на толкование значений отдельных слов [15, c.12].В теоретикоэкспериментальных исследованиях, посвященных изучению проблемы речевых нарушений у воспитанников детского дома, крайне фрагментарно представлены данные, характеризующие специфику употребления этими детьми выразительных средств речи. Ученым удалось обнаружить лишь сведения об особенности употребления прилагательных с эмотивным значением [16, c.17]. При подборе прилагательных к словам, требующим актуализации слов с эмотивным значением, дети детского дома используют прилагательные, характеризующие объект преимущественно по какимлибо внешним признакам, или используют слова с общим, малодифференцированным эмоциональным значением. Трудности актуализации прилагательных с эмотивным значением обусловлены особенностями социальноэмоционального развития детей с психической депривацией. Отрицательные последствия эмоциональной депривации приводят к отсутствию в лексиконе детей детских домов слов, обозначающих положительные и значимые для личности эмоции, которые ребенок не испытывает. Негативные последствия эмоциональной депривации отражаются на формировании эмоциональнооценочных категорий, имеющих определенные лексические выражения [17, c.19].Таким образом, детисироты, подверженные значительному «депривационному поражению», имеют ограниченный жизненный опыт. Обедненность чувственной сферы негативно отражается на развитии всех видов психической деятельности, которые опосредуются словом.Сочетание депривационных факторов хотя бы с и не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью приводит к тому, что нарушения речевого развития у детей, воспитывающихся вне семьи, приобретают стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. Ребенок, воспитывающийся в учреждении интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения, не способен к конструктивным контактам и успешному решению конфликтных ситуаций, отмечается примитивность, однообразие и неадекватность эмоциональноэкспрессивных средств общения. В структуре ОНР у таких детей отмечаются специфические нарушения лексики, прежде всего эмотивной.
Ссылки на источники1.Лисина М.И. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. 264 с.2.Терехова З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников в условиях детского дома: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 22 с.3.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143 с.4.Лисина М.И. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. 264 с.5.Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией: Автореф. дис. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.6.Шипицына Л.М. Психология детейсирот: учебное. СПб.: Издво С.Петерб. унта, 2005. 443 с.7.Дубровина И.В. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: «Симе», 1995. 64 с.8.Терехова З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников в условиях детского дома: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 22 с.9.Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией: Автореф. дис. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.10.Терехова З.М. Система логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития младших школьников в условиях детского дома: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб.,2002. 22 с.11.Волкова Г.А. Психологопедагогическая коррекция развития и воспитания детейсирот. СПб.: Каро, 2007. 384 с.12.Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией: Автореф. дис. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.13.Там же.14.Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. унтов и интов/ Ред.сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991. 223 с.15.Сереберенникова Н.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детейсирот 67летнего возраста с нарушениями психического развития: Автореф. дис... канд. психол. наук. СПб., 1999.16 с.16.Бордовская Е.В. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией: Автореф. дис. на соиск. уч. степ.канд. пед. наук. СПб., 2002. 23 с.17.Там же.
