Роль мотивации при формировании умственных действий в процессе обучения иностранному языку
И.
А. АндрееваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Андреева
И.
А. Роль мотивации при формировании умственных действий в процессе обучения иностранному языку // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
3631–3635. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85727.htm.
Аннотация. Статья посвящена обучению школьников подросткового возраста английскому языку. Рассмотрен вопрос психологии личности, вскрыты проблемы обучения ИЯ, описан алгоритм формирования действия. Одним из эффективных приёмов обучения названо использование разножанровой музыки.
Текст статьи
Андреева Инна Алексеевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры английской филологии и МПАЯ ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия», г. Армавирandia70@mail.ru
Рольмотивациипри формировании умственных действий в процессе обученияиностранному языку
Аннотация. Статья посвящена обучению школьников подросткового возраста английскому языку. Рассмотренвопроспсихологии личности, вскрыты проблемы обучения ИЯ, описан алгоритм формирования действия. Одним из эффективных приёмов обучения названоиспользование разножанровой музыки.Ключевые слова: подростковый возраст, иностранный язык, алгоритм, разножанровая музыка.
Изменение роли и статуса иностранных языков и введение в школьную программу нескольких иностранных языков требует пересмотра методов их преподавания с учетом изменившихся условий, реальных интересов и потребностей обучающихся иностранному языку. Особую специфику представляет работа учителя иностранных языков с учащимися подросткового возраста. Обратимся к выявлению психологических и дидактических особенностей при работе с тинэйджерами.Школьные психологи единодушны во мнении, что именно подростковый возраст считается самым сложным периодом в психическом развитии. Острое течение этого психического перелома обусловлено его исключительной сложностью и противоречивостью. При этом противоречивый характер проявляется и в развитии интеллекта подростков, а не только в физическом и психическом развитии.Личность подростка лишена гармонии: свертывается прежняя, установившаяся система интересов, а протестующий способ поведения сочетается не только с возрастающей самостоятельностью, но и с отношениями с другими подростками и взрослыми, их многообразием и содержательностью, экспансивным расширением сферы деятельности [3]. Подростковый возраст традиционно рассматривается как самый трудный в обучении и воспитании. Многие подростки являются детьми со «школьной дезадаптацией», зачастую ненавидят школу, что проявляется в низкой дисциплине, конфликтных отношениях с учителями, родителями и сверстниками. Главная особенность подростка, по мнению И.Ю.Кулагиной, противоречивость характера и поведения определяется личностной нестабильностью; сосуществованием и борьбой друг с другом противоположных черт, стремлений и тенденций [5].Этому возрасту настолько присущи конфликты и осложнения, что его образно называют «затянувшийся конфликт» подросткового возраста.Одной из главных проблем подростков является проблема общения со сверстниками. Для тинэйджера важно непросто общение со сверстниками, но и установление удовлетворяющего его положения в их среде. Для одной части подростков эта интенция может проявляться в желании занять лидирующую позицию; для другой –быть признанным товарищами; для третьей – стать непререкаемым авторитетом в определенной деятельности. Другой важной проблемой для подростка является проблема взаимоотношения со взрослыми, прежде всего с родителями и учителями. Ломка сложившихся психологических стереотипов так называемый психологами «кризис 1315 лет» –часто приводит к взрыву непослушания, грубости, растущей трудновоспитуемости подростка. Ключевой причиной столь экспрессивных поведенческих проявлений является то, что учителя, зная психологические особенности подростков, не перестраивают своего императивного поведения и методики преподавания, не обращают должного внимания «чувству взрослости», формирующемуся у подростков в этот период, его тяги к построению новых форм взаимоотношений.У учащихся подросткового возраста отмечается высокая утомляемость. Утомление начинается с нервных клеток коры головного мозга. По меткому замечанию Р.Г.Сапожниковой, при первых признаках утомления подростки полностью выключаются из учебной работы, что проявляется в усилении двигательного беспокойства и падении дисциплины. Последние 510 минут урока большинство учащихся фактически не работает изза утомления. Поэтому с гигиенической точки зрения последние минуты урока, как правило нецелесообразны и малоэффективны в педагогическом отношении [6]. Мы провели собственное исследование мотивов изучения ИЯ подростками. В анкетировании приняло участие более 600 учащихся 89 классов. Необходимо отметить, что в настоящее время достаточно резко возросла роль внешних мотивов изучения ИЯ –обязательного поступления в университет хотели бы 72% отпрошенных, а поехать за рубеж в туристическую поездку или шоптур 31% подростков.Может показаться на первый взгляд удивительным, но 5560% подростков попрежнему теряют интерес к освоению ИЯ и в качестве основных указывают те же причины двадцатилетней давности: «трудно запоминать много новых слов, не знаю грамматических правил, трудные и скучные учебники», «не хватает времени на выполнение домашнего задания, задают много других уроков, скучно и монотонно на уроках». Для того, чтобы разобраться в мотивации обучающихся, необходимо обратиться к вопросу рассмотрения процесса учебной деятельности как единого целого, состоящего из ряда характерных разноуровневых действий и операций.
При этом, к исполнительным учебным действиям первого уровня принято относить:действия по уяснению содержания учебного материала и действия по его обработке[6]. Определенные действия второго уровня зависят оттого, сообщает ли учитель (преподаватель) содержание знания в явной (письменной или устной) форме, или выводит его из имеющихся знаний, в том числе, получаемых от обучающего, либо добыча подлежащего уяснениюзнания идет путем самостоятельного поиска. Соответствующие действия и операции на втором уровне, служащие обеспечению обработки изучаемого материала, как правило, заключаются в заучивании и выполнении упражнений, а также поэтапной отработке и последующейинтериоризации.Параллельно идет осуществление контрольных действий, характер и состав которых зависят от условий, определяющих и состав исполнительных действий. Таким образом, фактически мы ведем речь о том, чтобы научить учиться, что является более важным, чем вооружение обучающихся конкретными предметными знаниями. Возникающая в процессе учения, совместная учебная деятельность, в своем становлении последовательно проходит ряд этапов, по пути усвоения материала приводящих к формированию у всех единого смыслового поля , что в дальнейшем обеспечивает процесс саморегулирования личностной деятельности всех участников [4].Большое внимание уделяется решению творческих задач на основе совместной продуктивной деятельности. Ведь именно СПД позволяет обеспечить стимулирование активности в процессе постановки цели и осуществлении смыслообразования, служащих не только главной предпосылкой, но и условием успешной учебной деятельности, а также способствующих личностному росту всех участников процесса учения. П.Я.Гальперин считает что полноценному формированию действия соответствует алгоритм из шести этапов, первые два из которых предварительные, а четыре последующие основные. Цель предварительных этапов (мотивационный и ориентировочный) состоит в создании определённых условий для успешного выполнения действий, а основных этапов в описании самого хода выполнения действия. Рассмотрим каждый из этапов подробнее.Первый —мотивационный. Предпочтительнее, если базой для мотивации овладения действием служит познавательный интерес, так как свойство ненасыщаемости отличительная черта присущая познавательной потребности. Пробуждение такой познавательной мотивации осуществляется чаще всего при помощи проблемного обучения. Конечно при условии, что обучающийся начинаетзаниматься с уже сложившимся мотивом. Какойлибо специальной работы обычно на данном этапе не требуется; в обратном случае необходимо обеспечить полноту включения учащегося в процесс совместной деятельности с учителем при помощи внешней или внутренней мотивации. Учитель же в свою очередь, задействовав особенности конкретной ситуации и опираясь на личный опыт, должен стремиться к актуализации у обучаемого мотивации с целью его дальнейшего активного включения в определённую учебную ситуацию. При этом подвнутренними мотивами мы имеем в виду интерес к определенному предмету, а также удовлетворение от выполнения деятельности, ее успешности и непосредственно процесса получения знаний. Создание внешних мотивов с помощью поощрения либо, напротив, угрозы наказания как правило менее эффективно, чем использование внутренних. Важно понимание того, что хороший учитель должен быть постоянным в своем стремлении создавать в процессе деятельности условия способствующие зарождению внутренней мотивации, если даже в начале она побуждалась исключительно внешними мотивами.Второй —ориентировочный. Заключается в предварительном ознакомлении с материалом, подлежащим освоению, последующем составлении схемы ориентировочной основы действия (ООД). Понимание главный результа, на который нацелен данный этап. Обучающемуся на данном этапе даётся разъяснение смысла действия распознавания, проводится ознакомление с образцами действия, требуемыми конечными результатами, важнейшими условиями для его успешного выполнения. В ООД распознавания включаются операции по установлению у объекта наличия либо отсутствия каждого из необходимых признаков понятий и способы оформления полученных результатов.
Итог делается из результатов в соответствии со следующим логическим правилом: понятиям, определяющимся взаимным отношением двух и более признаков, объект будет подходить под него только при имеющихся всех необходимых и достаточных признаков; отсутствие по меньшей мере одного из признаков —объект не подходит. В случае если отсутствует информация хоть об одном признаке, то несмотря на наличие всех остальных признаков что либо определенное об объекте нельзя будет сказать.Основываясь на этом правиле для учащихся составляется следующий алгоритм распознавания:1) называние первого признака; 2) установление наличия у объекта этого признака; 3) фиксирование полученного результата;4) контроль правильности ответа. Естественно,если операции являются для учащегося новыми, он предварительно обучается их выполнению.Далее по аналогии предлагаетсярассмотреть все остальные признаки. Окончательно проверив всю систему признаков обучающемуся необходимо провести сопоставление полученных результатов и правила, записав сделанный вывод. В данном случае ориентировочная часть действия содержит помимо системы необходимых и достаточных признаков понятия также логическое правило подведения под понятие. Исполнительная часть состоит из установления наличие либо отсутствие признаков соответствующего понятия у предмета и заключение о принадлежности или непринадлежности данного объекта этому понятию.Затем следует разъяснить учащемуся, важность полноценной проверки всей системы необходимых и достаточных признаков, рассмотреть возможность получения различных результатов, показать использование логических правил для правильной квалификации этих результатов. Соответствующие пояснения должны сопровождаться конкретными примерами.Сущность материализованного этапа обучающемуся предлагается самостоятельное выполнение действия. Собственно материализация при этом сводитсяк выписыванию на карточку для данного понятия необходимых и достаточных признаков, проставлению в ходе действия на ней необходимых пометок с обязательным проговариванием всех, выполненных учеником действий.Третий этап —материальный (материализованный).Учащимися на этом этапе усваивается непосредственно содержание действия, а учителем осуществляется беспристрастный контроль за правильным ходом выполнения каждой, включенной в состав действия операции. Этим гарантируется успешность усвоения действия учащимися. При этом задание выдается в письменном варианте, а запись признаков понятия, правила и алгоритма распознавания делается по памяти.Четвертый этап —внешнеречевой. Все элементы действия представляются устной или письменной речью. Настоящим обеспечивается значительное увеличение меры обобщения действия, происходящее благодаря замещению конкретных объектов их вербальным описанием. Стабильное правильное выполнение действия позволяет переводить его на пятый этап, на котором учащийся уже самостоятельно выполняет действие и осуществляет его контроль.Отличие пятого этапа —речи про себя от предыдущего состоит в его сокращённости и увеличении скорости выполнения.Шестой этап —умственного (внутриречевого) действия, на котором происходят максимальное сокращение и автоматизация действия, делающие его абсолютно самостоятельным и окончательно освоенным [2].Учитель контролирует исключительно конечный продукт. Посредством варьирования конкретного материала и логической структуры действия достигается получение требуемой степени обобщения.В этой связи представляется существенным и актуальным поиск эффективных приемов обучения ИЯ, удовлетворяющих физиологическим и психологическим потребностям учащихся подросткового возраста с целью максимального усиления мотивированности их к изучению иностранных языков.Одним их таких приёмов при обучении ИЯ является использование музыки. Несомненно, ритмические и мелодические раздражители помогут повысить мотивацию и качество запоминания, например, монологического иноязычного учебного материала и лучшего его воспроизведения. При этом в систему уроков ИЯ возможны и желательны включения использования нескольких форм разных музыкальных жанров:
ритмичной молодежной музыки («рэп», «диско»), что хорошо наложитсяна иноязычные монологические учебные материалы;
лучших современных образцов рокоперы и мюзиклов. Они дадут не только богатый эмоциональноокрашенный языковой и речевой материал, но станут стержнем осуществления музыкальнопоэтического и эмоциональнооценочного анализа на ИЯ;
инструментальной классической и легкой музыки, желательно, импровизационного характера. Данные жанры целесообразно использовать для общей релаксации учащихся после трудной языковой работы, для снятия утомляемости, т.е. как важныйэлемент в работе с учащимися рубежного подросткового возраста здоровьесберегающие технологии .Современный период педагогического образования –гуманизация, при которой ученик как личность становится реальным центром процесса обучения. Однако при обучении иностранному языку –это уже не просто процесс коммуникации, а обучение общению и к тому же на незнакомом, изучаемом в данный момент языке. Следовательно, гуманизация образования предполагает качественные изменения в стратегии и тактике обучения. Основной принцип этого подхода создание оптимальных условий для активного сотрудничества учащихся с преподавателем. Учиться сообща значительно эффективнее, интереснее и легче. При этом важно, отмечается Е.Полат, то, что эта эффективность должна иметь отношение не только к учебным успехам учеников, но и непосредственно их интеллектуальному и личностному развитию [6].Главное воспитать в учениках способность к осуществлению самооценки, пониманию критериев их роста.При условии психологически комфортной атмосферы на уроке ученик расцветает как личность, готовая к успешному осуществлению учебной деятельности.Гуманистический подход невозможен без учебного сотрудничества. Иначе говоря, в учебном процессе построенном в рамках гуманистической методологии, работает схема: учитель ученик1+ ученик2+ ученик3+…+ ученикnрезультатом чего становится образование единого, реально взаимодействующего коллектива.В нашей статье понятие «сотрудничество» является знаковым и для процесса обучения учащихсяподростков вкомфортной психологической обстановке. Мы провели анкетирование учителей ИЯ и учащихсяподростков Ставропольского и Краснодарского краев. В нашем опросе учителей ИЯ акцент ставился на желание и готовность использовать равнопартнерские отношения с тинэйджерами, учитывать их «чувство взрослости», а также степень знакомства с молодежной современной субкультурой, в частности музыкальной. Центральное место в анкетах для подростков занимали вопросы, являющиеся «камнем преткновения» в учебных взаимоотношениях, втом числе, и в аспекте музыкальной молодежной субкультуры.Мы просили учащихся в анкете дать несколько полезных советов учителю.
Считаем уместным привести несколько типичных пожеланий учащихся подросткового возраста: •«хотим, чтобы учителя больше считались с нашим мнением;•считаем, что учителя ИЯ (за редким исключением) не знают современные молодежные течения;•хотим, чтобы в ходе урока ИЯ была использована современная молодежная музыка».Итак, в качестве эффективных приемов создания благоприятной атмосферы сотрудничества с подростками на уроке ИЯ мы особенно выделяем использование разножанровой молодежной музыки, которая может выполнять несколько функций: способствовать созданию психологического комфорта на уроке ИЯ; стимулировать успешное формирование лингвокультурологической и коммуникативнокогнитивной компетенции в области ИЯ. Так как музыка на уроке ИЯ звучит не просто так, а имеет определенную учебнометодическую направленность и звучит в установленный отрезок урока, мы ввели такой термин как «тематическая музыкальная заставка». Понимаем под ней определённый отрывок музыкального саундтрека, который используется как в целях более лучшего усвоения учебной темы иноязычной речи, так и для формирования комфортной обстановки в учебном процессе; служит защите психики школьников от перегрузок и способствует созданию психологически комфортной атмосферы, которая послужит активизации у обучаемых подросткового возраста резервных возможностей.Мы на практике убедились, что в условиях ритуальности введения заставок наступает действие установки (по Узнадзе), включается механизм «импринтинг» и запоминание учебного материала становится быстрым и прочным, а это создает хорошую базу для его перенесения в творческую монологическую речь учащихся в подлиннокоммуникативных упражнениях. Подростки «присваивают» запомнившиеся речевые обороты и охотно используют их в эмоциональноповышенных рассказах о своих каникулах и каникулах друзей.Таким образом, благодаря использованию разножанровой музыки на уроке осуществляется:•интеграция обучения на основе синхронизации когнитивной и аффективной сфер подростков;•совершенствование коммуникативной компетенции в области иноязычной монологической речи с помощью лингводидактическиорганизованных музыкальных материалов;•формирование лингвокультурологической компетенции подростков в русле диалога музыкальных культур;•повышается мотивация. Сегодня тинэйджеры понимают бессистемность и отрывочность их познаний в области музыкальной молодежной субкультуры, и работа с предложенными материалами способствует не только становлению их коммуникативной компетенции в области монологических иноязычных высказываний, но так же и расширяет их кругозор, формирует культурноэстетическую компетенцию, а это способствует решению задач Новой школы двадцать первого века в аспекте предмета «иностранный язык».
Ссылки на источники1.Андреева И. А. Обучение английскому языку учащихсяподростков на основе разножанровой музыки.Монография. LAPLAMBERTAcademicPublishing, 2011..143с.2.Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий».М. 1965.384с.3.Дубровина И.В., Акимова М.К. и др. Рабочая книга школьного психолога М.1991.148 с.4.Ильясов И.И.Структура процесса учения.М. 1986.237с.5.Кулагина И.С. Возрастная психология. Учебное пособие 2е издание.
М.:УРАО 1997.162 с. 6.Сапожникова Р.Г. Гигиена обучения в школе. М. 1974. 192 с.
Рольмотивациипри формировании умственных действий в процессе обученияиностранному языку
Аннотация. Статья посвящена обучению школьников подросткового возраста английскому языку. Рассмотренвопроспсихологии личности, вскрыты проблемы обучения ИЯ, описан алгоритм формирования действия. Одним из эффективных приёмов обучения названоиспользование разножанровой музыки.Ключевые слова: подростковый возраст, иностранный язык, алгоритм, разножанровая музыка.
Изменение роли и статуса иностранных языков и введение в школьную программу нескольких иностранных языков требует пересмотра методов их преподавания с учетом изменившихся условий, реальных интересов и потребностей обучающихся иностранному языку. Особую специфику представляет работа учителя иностранных языков с учащимися подросткового возраста. Обратимся к выявлению психологических и дидактических особенностей при работе с тинэйджерами.Школьные психологи единодушны во мнении, что именно подростковый возраст считается самым сложным периодом в психическом развитии. Острое течение этого психического перелома обусловлено его исключительной сложностью и противоречивостью. При этом противоречивый характер проявляется и в развитии интеллекта подростков, а не только в физическом и психическом развитии.Личность подростка лишена гармонии: свертывается прежняя, установившаяся система интересов, а протестующий способ поведения сочетается не только с возрастающей самостоятельностью, но и с отношениями с другими подростками и взрослыми, их многообразием и содержательностью, экспансивным расширением сферы деятельности [3]. Подростковый возраст традиционно рассматривается как самый трудный в обучении и воспитании. Многие подростки являются детьми со «школьной дезадаптацией», зачастую ненавидят школу, что проявляется в низкой дисциплине, конфликтных отношениях с учителями, родителями и сверстниками. Главная особенность подростка, по мнению И.Ю.Кулагиной, противоречивость характера и поведения определяется личностной нестабильностью; сосуществованием и борьбой друг с другом противоположных черт, стремлений и тенденций [5].Этому возрасту настолько присущи конфликты и осложнения, что его образно называют «затянувшийся конфликт» подросткового возраста.Одной из главных проблем подростков является проблема общения со сверстниками. Для тинэйджера важно непросто общение со сверстниками, но и установление удовлетворяющего его положения в их среде. Для одной части подростков эта интенция может проявляться в желании занять лидирующую позицию; для другой –быть признанным товарищами; для третьей – стать непререкаемым авторитетом в определенной деятельности. Другой важной проблемой для подростка является проблема взаимоотношения со взрослыми, прежде всего с родителями и учителями. Ломка сложившихся психологических стереотипов так называемый психологами «кризис 1315 лет» –часто приводит к взрыву непослушания, грубости, растущей трудновоспитуемости подростка. Ключевой причиной столь экспрессивных поведенческих проявлений является то, что учителя, зная психологические особенности подростков, не перестраивают своего императивного поведения и методики преподавания, не обращают должного внимания «чувству взрослости», формирующемуся у подростков в этот период, его тяги к построению новых форм взаимоотношений.У учащихся подросткового возраста отмечается высокая утомляемость. Утомление начинается с нервных клеток коры головного мозга. По меткому замечанию Р.Г.Сапожниковой, при первых признаках утомления подростки полностью выключаются из учебной работы, что проявляется в усилении двигательного беспокойства и падении дисциплины. Последние 510 минут урока большинство учащихся фактически не работает изза утомления. Поэтому с гигиенической точки зрения последние минуты урока, как правило нецелесообразны и малоэффективны в педагогическом отношении [6]. Мы провели собственное исследование мотивов изучения ИЯ подростками. В анкетировании приняло участие более 600 учащихся 89 классов. Необходимо отметить, что в настоящее время достаточно резко возросла роль внешних мотивов изучения ИЯ –обязательного поступления в университет хотели бы 72% отпрошенных, а поехать за рубеж в туристическую поездку или шоптур 31% подростков.Может показаться на первый взгляд удивительным, но 5560% подростков попрежнему теряют интерес к освоению ИЯ и в качестве основных указывают те же причины двадцатилетней давности: «трудно запоминать много новых слов, не знаю грамматических правил, трудные и скучные учебники», «не хватает времени на выполнение домашнего задания, задают много других уроков, скучно и монотонно на уроках». Для того, чтобы разобраться в мотивации обучающихся, необходимо обратиться к вопросу рассмотрения процесса учебной деятельности как единого целого, состоящего из ряда характерных разноуровневых действий и операций.
При этом, к исполнительным учебным действиям первого уровня принято относить:действия по уяснению содержания учебного материала и действия по его обработке[6]. Определенные действия второго уровня зависят оттого, сообщает ли учитель (преподаватель) содержание знания в явной (письменной или устной) форме, или выводит его из имеющихся знаний, в том числе, получаемых от обучающего, либо добыча подлежащего уяснениюзнания идет путем самостоятельного поиска. Соответствующие действия и операции на втором уровне, служащие обеспечению обработки изучаемого материала, как правило, заключаются в заучивании и выполнении упражнений, а также поэтапной отработке и последующейинтериоризации.Параллельно идет осуществление контрольных действий, характер и состав которых зависят от условий, определяющих и состав исполнительных действий. Таким образом, фактически мы ведем речь о том, чтобы научить учиться, что является более важным, чем вооружение обучающихся конкретными предметными знаниями. Возникающая в процессе учения, совместная учебная деятельность, в своем становлении последовательно проходит ряд этапов, по пути усвоения материала приводящих к формированию у всех единого смыслового поля , что в дальнейшем обеспечивает процесс саморегулирования личностной деятельности всех участников [4].Большое внимание уделяется решению творческих задач на основе совместной продуктивной деятельности. Ведь именно СПД позволяет обеспечить стимулирование активности в процессе постановки цели и осуществлении смыслообразования, служащих не только главной предпосылкой, но и условием успешной учебной деятельности, а также способствующих личностному росту всех участников процесса учения. П.Я.Гальперин считает что полноценному формированию действия соответствует алгоритм из шести этапов, первые два из которых предварительные, а четыре последующие основные. Цель предварительных этапов (мотивационный и ориентировочный) состоит в создании определённых условий для успешного выполнения действий, а основных этапов в описании самого хода выполнения действия. Рассмотрим каждый из этапов подробнее.Первый —мотивационный. Предпочтительнее, если базой для мотивации овладения действием служит познавательный интерес, так как свойство ненасыщаемости отличительная черта присущая познавательной потребности. Пробуждение такой познавательной мотивации осуществляется чаще всего при помощи проблемного обучения. Конечно при условии, что обучающийся начинаетзаниматься с уже сложившимся мотивом. Какойлибо специальной работы обычно на данном этапе не требуется; в обратном случае необходимо обеспечить полноту включения учащегося в процесс совместной деятельности с учителем при помощи внешней или внутренней мотивации. Учитель же в свою очередь, задействовав особенности конкретной ситуации и опираясь на личный опыт, должен стремиться к актуализации у обучаемого мотивации с целью его дальнейшего активного включения в определённую учебную ситуацию. При этом подвнутренними мотивами мы имеем в виду интерес к определенному предмету, а также удовлетворение от выполнения деятельности, ее успешности и непосредственно процесса получения знаний. Создание внешних мотивов с помощью поощрения либо, напротив, угрозы наказания как правило менее эффективно, чем использование внутренних. Важно понимание того, что хороший учитель должен быть постоянным в своем стремлении создавать в процессе деятельности условия способствующие зарождению внутренней мотивации, если даже в начале она побуждалась исключительно внешними мотивами.Второй —ориентировочный. Заключается в предварительном ознакомлении с материалом, подлежащим освоению, последующем составлении схемы ориентировочной основы действия (ООД). Понимание главный результа, на который нацелен данный этап. Обучающемуся на данном этапе даётся разъяснение смысла действия распознавания, проводится ознакомление с образцами действия, требуемыми конечными результатами, важнейшими условиями для его успешного выполнения. В ООД распознавания включаются операции по установлению у объекта наличия либо отсутствия каждого из необходимых признаков понятий и способы оформления полученных результатов.
Итог делается из результатов в соответствии со следующим логическим правилом: понятиям, определяющимся взаимным отношением двух и более признаков, объект будет подходить под него только при имеющихся всех необходимых и достаточных признаков; отсутствие по меньшей мере одного из признаков —объект не подходит. В случае если отсутствует информация хоть об одном признаке, то несмотря на наличие всех остальных признаков что либо определенное об объекте нельзя будет сказать.Основываясь на этом правиле для учащихся составляется следующий алгоритм распознавания:1) называние первого признака; 2) установление наличия у объекта этого признака; 3) фиксирование полученного результата;4) контроль правильности ответа. Естественно,если операции являются для учащегося новыми, он предварительно обучается их выполнению.Далее по аналогии предлагаетсярассмотреть все остальные признаки. Окончательно проверив всю систему признаков обучающемуся необходимо провести сопоставление полученных результатов и правила, записав сделанный вывод. В данном случае ориентировочная часть действия содержит помимо системы необходимых и достаточных признаков понятия также логическое правило подведения под понятие. Исполнительная часть состоит из установления наличие либо отсутствие признаков соответствующего понятия у предмета и заключение о принадлежности или непринадлежности данного объекта этому понятию.Затем следует разъяснить учащемуся, важность полноценной проверки всей системы необходимых и достаточных признаков, рассмотреть возможность получения различных результатов, показать использование логических правил для правильной квалификации этих результатов. Соответствующие пояснения должны сопровождаться конкретными примерами.Сущность материализованного этапа обучающемуся предлагается самостоятельное выполнение действия. Собственно материализация при этом сводитсяк выписыванию на карточку для данного понятия необходимых и достаточных признаков, проставлению в ходе действия на ней необходимых пометок с обязательным проговариванием всех, выполненных учеником действий.Третий этап —материальный (материализованный).Учащимися на этом этапе усваивается непосредственно содержание действия, а учителем осуществляется беспристрастный контроль за правильным ходом выполнения каждой, включенной в состав действия операции. Этим гарантируется успешность усвоения действия учащимися. При этом задание выдается в письменном варианте, а запись признаков понятия, правила и алгоритма распознавания делается по памяти.Четвертый этап —внешнеречевой. Все элементы действия представляются устной или письменной речью. Настоящим обеспечивается значительное увеличение меры обобщения действия, происходящее благодаря замещению конкретных объектов их вербальным описанием. Стабильное правильное выполнение действия позволяет переводить его на пятый этап, на котором учащийся уже самостоятельно выполняет действие и осуществляет его контроль.Отличие пятого этапа —речи про себя от предыдущего состоит в его сокращённости и увеличении скорости выполнения.Шестой этап —умственного (внутриречевого) действия, на котором происходят максимальное сокращение и автоматизация действия, делающие его абсолютно самостоятельным и окончательно освоенным [2].Учитель контролирует исключительно конечный продукт. Посредством варьирования конкретного материала и логической структуры действия достигается получение требуемой степени обобщения.В этой связи представляется существенным и актуальным поиск эффективных приемов обучения ИЯ, удовлетворяющих физиологическим и психологическим потребностям учащихся подросткового возраста с целью максимального усиления мотивированности их к изучению иностранных языков.Одним их таких приёмов при обучении ИЯ является использование музыки. Несомненно, ритмические и мелодические раздражители помогут повысить мотивацию и качество запоминания, например, монологического иноязычного учебного материала и лучшего его воспроизведения. При этом в систему уроков ИЯ возможны и желательны включения использования нескольких форм разных музыкальных жанров:
ритмичной молодежной музыки («рэп», «диско»), что хорошо наложитсяна иноязычные монологические учебные материалы;
лучших современных образцов рокоперы и мюзиклов. Они дадут не только богатый эмоциональноокрашенный языковой и речевой материал, но станут стержнем осуществления музыкальнопоэтического и эмоциональнооценочного анализа на ИЯ;
инструментальной классической и легкой музыки, желательно, импровизационного характера. Данные жанры целесообразно использовать для общей релаксации учащихся после трудной языковой работы, для снятия утомляемости, т.е. как важныйэлемент в работе с учащимися рубежного подросткового возраста здоровьесберегающие технологии .Современный период педагогического образования –гуманизация, при которой ученик как личность становится реальным центром процесса обучения. Однако при обучении иностранному языку –это уже не просто процесс коммуникации, а обучение общению и к тому же на незнакомом, изучаемом в данный момент языке. Следовательно, гуманизация образования предполагает качественные изменения в стратегии и тактике обучения. Основной принцип этого подхода создание оптимальных условий для активного сотрудничества учащихся с преподавателем. Учиться сообща значительно эффективнее, интереснее и легче. При этом важно, отмечается Е.Полат, то, что эта эффективность должна иметь отношение не только к учебным успехам учеников, но и непосредственно их интеллектуальному и личностному развитию [6].Главное воспитать в учениках способность к осуществлению самооценки, пониманию критериев их роста.При условии психологически комфортной атмосферы на уроке ученик расцветает как личность, готовая к успешному осуществлению учебной деятельности.Гуманистический подход невозможен без учебного сотрудничества. Иначе говоря, в учебном процессе построенном в рамках гуманистической методологии, работает схема: учитель ученик1+ ученик2+ ученик3+…+ ученикnрезультатом чего становится образование единого, реально взаимодействующего коллектива.В нашей статье понятие «сотрудничество» является знаковым и для процесса обучения учащихсяподростков вкомфортной психологической обстановке. Мы провели анкетирование учителей ИЯ и учащихсяподростков Ставропольского и Краснодарского краев. В нашем опросе учителей ИЯ акцент ставился на желание и готовность использовать равнопартнерские отношения с тинэйджерами, учитывать их «чувство взрослости», а также степень знакомства с молодежной современной субкультурой, в частности музыкальной. Центральное место в анкетах для подростков занимали вопросы, являющиеся «камнем преткновения» в учебных взаимоотношениях, втом числе, и в аспекте музыкальной молодежной субкультуры.Мы просили учащихся в анкете дать несколько полезных советов учителю.
Считаем уместным привести несколько типичных пожеланий учащихся подросткового возраста: •«хотим, чтобы учителя больше считались с нашим мнением;•считаем, что учителя ИЯ (за редким исключением) не знают современные молодежные течения;•хотим, чтобы в ходе урока ИЯ была использована современная молодежная музыка».Итак, в качестве эффективных приемов создания благоприятной атмосферы сотрудничества с подростками на уроке ИЯ мы особенно выделяем использование разножанровой молодежной музыки, которая может выполнять несколько функций: способствовать созданию психологического комфорта на уроке ИЯ; стимулировать успешное формирование лингвокультурологической и коммуникативнокогнитивной компетенции в области ИЯ. Так как музыка на уроке ИЯ звучит не просто так, а имеет определенную учебнометодическую направленность и звучит в установленный отрезок урока, мы ввели такой термин как «тематическая музыкальная заставка». Понимаем под ней определённый отрывок музыкального саундтрека, который используется как в целях более лучшего усвоения учебной темы иноязычной речи, так и для формирования комфортной обстановки в учебном процессе; служит защите психики школьников от перегрузок и способствует созданию психологически комфортной атмосферы, которая послужит активизации у обучаемых подросткового возраста резервных возможностей.Мы на практике убедились, что в условиях ритуальности введения заставок наступает действие установки (по Узнадзе), включается механизм «импринтинг» и запоминание учебного материала становится быстрым и прочным, а это создает хорошую базу для его перенесения в творческую монологическую речь учащихся в подлиннокоммуникативных упражнениях. Подростки «присваивают» запомнившиеся речевые обороты и охотно используют их в эмоциональноповышенных рассказах о своих каникулах и каникулах друзей.Таким образом, благодаря использованию разножанровой музыки на уроке осуществляется:•интеграция обучения на основе синхронизации когнитивной и аффективной сфер подростков;•совершенствование коммуникативной компетенции в области иноязычной монологической речи с помощью лингводидактическиорганизованных музыкальных материалов;•формирование лингвокультурологической компетенции подростков в русле диалога музыкальных культур;•повышается мотивация. Сегодня тинэйджеры понимают бессистемность и отрывочность их познаний в области музыкальной молодежной субкультуры, и работа с предложенными материалами способствует не только становлению их коммуникативной компетенции в области монологических иноязычных высказываний, но так же и расширяет их кругозор, формирует культурноэстетическую компетенцию, а это способствует решению задач Новой школы двадцать первого века в аспекте предмета «иностранный язык».
Ссылки на источники1.Андреева И. А. Обучение английскому языку учащихсяподростков на основе разножанровой музыки.Монография. LAPLAMBERTAcademicPublishing, 2011..143с.2.Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий».М. 1965.384с.3.Дубровина И.В., Акимова М.К. и др. Рабочая книга школьного психолога М.1991.148 с.4.Ильясов И.И.Структура процесса учения.М. 1986.237с.5.Кулагина И.С. Возрастная психология. Учебное пособие 2е издание.
М.:УРАО 1997.162 с. 6.Сапожникова Р.Г. Гигиена обучения в школе. М. 1974. 192 с.
