Теоретические подходы к изучению проблемы понимания ребенком поведения взрослого в совместной деятельности
А.
В. ЛобановаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Лобанова
А.
В. Теоретические подходы к изучению проблемы понимания ребенком поведения взрослого в совместной деятельности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
3671–3675. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85735.htm.
Аннотация. Статья посвящена теоретическому анализу особенностей распознавания психических состояний у другого человека и у самого себя, понимания ребенком намерения взрослого. Автором проанализированы особенности косвенного обучения и подражания ребенка взрослому в совместной деятельности.
Ключевые слова:
понимание, подражание, усвоение правил, включение ребенка в совместную деятельность со взрослым
Текст статьи
Лобанова Анна Владимировна,кандидат психологических наук, доцент кафедры «Философия, история и право» Краснодарского филиала Федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего образования "Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации”,annalobanova@bk.ru
Теоретические подходы к изучению проблемы понимания ребенком поведения взрослого в совместной деятельности
Аннотация.Статья посвящена теоретическому анализу особенностей распознавания психических состояний у другого человека и у самого себя,понимания ребенком намерения взрослого. Автором проанализированы особенности косвенного обучения и подражания ребенка взрослому в совместной деятельности.Ключевые слова:понимание, подражание,усвоение правил, включение ребенка в совместную деятельностьсо взрослым.
Тема понимания ребенком поведения взрослого –его намерений, правил, которых он придерживается, его ожиданий –в ходесовместной деятельности ребенка и взрослого значима для современной психологии. Она находится на стыке целого ряда динамично развивающихсяна настоящий момент исследовательских областей.С одной стороны, это работы, изучающие, какие представления о реальности и о представлениях взрослого ребенок может выделить из совместной деятельности со взрослым (например, Carpenter, Call, Tomasello, 2005)[1]. С другой, исследования, напрямую посвященные распознаванию психических состояний у другого человека и у самого себя (например, Meltzoff, 1995; еще например, Leslie, 2004; Perner, 2000) исследования в третьей области направлены на то, чтобы определить, как ребенок понимание ребенком намерения взрослого меняет поведение ребенка по отношению к задаче (Gergely, 2002) и как ребенок определяет намерение взрослого (Gergely&Csibra, 2006)[2].В целом, вышеперечисленные исследования показывают, что может обнаружить ребенок в совместной деятельности со взрослым, но остается не понятным, как выделенное соотносится с его собственным пониманием естественных законов. Дальнейшее изучение косвенного обучения и подражания позволяет ближе подойти к пониманию факторов, влияющих на процесс взаимодействия между ребенком и взрослым и понять, как представлены причины поведения взрослого в сознании ребенка. Усвоение правил использования предметов в ходе совместной деятельности ребенка и взрослого один из первых и важных путей освоения человеком культуры. Сами по себе правила использования общественных, культурных предметов (к которым многие авторы относят и знаки, знаковые системы (Выготский, 1982; Леонтьев 1995; Эльконин, 1995), в некотором смысле могут быть рассмотрены как составная часть культуры, пусть и не полностью осознаваемая, но составляющая ткань нашего понимания окружающей действительности сквозь призму культуры (Выготский, 1982;Леонтьев 1983)[3].В рамках культурноисторического подхода в отечественной психологии и в рамках социальнофункционалистского подхода в ряде западных исследований активно разрабатывается идея необходимости для ребенка включения в совместную деятельность для освоения культуры в целом и усвоения правил использования культурных предметов в частности (Выготский, 1982; Nelson, 2001; Tomasello, 1999, 2003; Buttleman, Carpenter&Tomasello, 2009; Call&Tomasello 2008)[1]. Совместная деятельность, как считается в этих работах, так или иначе создает для ребенка смысл освоения правил употребления предмета. Некоторые авторы видят в совместной деятельности то, ради чего ребенок уделяет внимание способам применения предмета (Nelson, 2001), другие некие условия, без которых ребенку было бы трудно понять, что именно значимо для взрослого в текущей ситуации (Tomasello, 1999, Nielsen, 2006). Для культурноисторического подхода ситуация совместной деятельности содержит в самой себе те части, которые, будучи интериоризированы, буквально составят средства “работы” тех психических процессов, к которым совместная деятельность апеллировала (Выготский, 1982; Эльконин, 1971; Цукерман, 1993; Венгер, 1982) [4]. Однако, хотя многие авторы согласны в признании роли совместности в усвоении способов использования предметов, остается открытым вопрос о том, каким образом ребенок, находясь в ситуации общения со взрослым, понимает, что из его поведения должно быть усвоено, а что является случайным, ненамеренным, ситуативным? Особенно активно данный вопрос исследовался при изучении механизмов подражания, а также в исследованиях понимания намерения и процессов косвенного обучения[5].В тот момент, когда теории понимания намерения переходят от попыток объяснить различение живого движения от неживого (Carey, 2009; Spelke&Kinzler, 2007) к пониманию того, как дети различают в поведении взрослого намеренные действия и случайные,они приходят к необходимости обсуждать, вопервых, возрастные границы этих возможностей, а вовторых, сам механизм такого различения. Так, например, работа Карпентер с соавторами (Carpenteretal., 1998) показывает, что уже 1214месячные дети способны выделять преднамеренное действие взрослого и стремятся повторять именно его, а не случайное, но столь же результативное действие. В то же время, если намеренное действие вдруг окажется не результативным, то его предпочитают ненамеренному лишь 18месячные испытуемые (Котова, Шагинян, 2012 на том же уровне сложности действия; Nielsen, 2006 на более высокоорганизованном действии). Также в отношении 18месячных детей есть целый ряд исследований, показывающих, что испытуемые этого возраста стремятся повторять всвоем поведении не наблюдаемое поведение взрослого, а то, которое (по замыслу экспериментатора) было им "задумано" (Carpenter, Call и Tomasello 2005; Meltzoff, 1995; Gergelyet. al, 2002). При знакомстве с процедурой в этих исследованиях мы интуитивно понимаем, что это действие и для нас в аналогичной ситуации казалось бы понятным, осмысленным, и в ответ на просьбу "А теперь ты!" мы бы тоже повторяли не продемонстрированное, а "задуманное". Но признаки ситуации, по которым ребенок мог бы ориентироваться (жестикуляция и мимика экспериментатора, контекст ситуации) в этих работах остаются на уровне негласной договоренности, чегото, что не изучается само по себе, а принимается за очевидное. Но если мы будем анализировать эти ситуации в терминах освоения культуры, нам уже будет недостаточно простой констатации возможности для ребенка выделить действие, которое нужно осваивать, нас начнет интересовать вопрос о том, как он смог его выделить, на что он при этом опирался?[1].Ряд современных авторов полагают, что возможности ребенка по пониманию внутренней жизни другого человека довольно широки и их достаточно для того, чтобы просто на основе сходства своих движений и движений другого понимать "ход мыслей" другого человека (Tomasello, 1990; Woodward, 1998; Meltzoff, 1995). Другие считают подобное рассуждение чрезмерной психологизацией, недостаточно подкрепленной эмпирически: так например, Gergelly с соавт. (Csibra, Gergely, Bíró, Koós, &Brockbank, 1999) утверждают, что существующие данные о распознавании намерений у младенцев вполне можно объяснить и не прибегая к "чтению мыслей", а говоря лишь о врожденной, фактически инстинктивной по своему механизму, восприимчивости по отношению к особым остенсивным признакам в поведении взрослого, сигнализирующим о культурной значимости того, что делает взрослый и необходимости научиться этому. К числу таких остенсивных признаков относятся контакт глаз, поднятие бровей, паузы, замедленность и нарочитое выделение операций в использовании объектов (Csibra&Gergley, 2006). Хотя эффективность этих признаков показана во многих экспериментальных работах (Csibra&Gergley, 2006), но вопервых, ни в одной из них не показана врожденность восприимчивости ребенка к этим признакам, а вовторых, список этих признаков подается как замкнутый и вполне достаточный, доказательства чему также не обнаруживаются в существующих работах.Хотя эффективность этих признаков показана во многих экспериментальных работах (Csibra&Gergley, 2006), но, вопервых, ни в одной из них не показана врожденность восприимчивостиребенка к этим признакам, а вовторых, список этих признаков подается как замкнутый и вполне достаточный, доказательства чему также не обнаруживаются в существующих работах[2]. В то же время, в исследованиях подражания в более поздних возрастах (36 лет) также показана склонность детей не напрямую повторять поведение взрослого, но сделано это уже в рамках значительно более богатых по контексту ситуаций, по отношению уже к целым последовательностям действий (Lyons, 2007; Whiten, McGuigan, MarshallPesciniandHopper, 2009). Классическая задача заключается в том, что экспериментатор демонстрирует ребенку способы взаимодействия с объектом, совершая лишние (действия которые не ведут к результату) и необходимые действия (после которых ребенок, к примеру, достаетигрушку). После чего экспериментатор просит ребенка поиграть с объектом и достать игрушку. В такой процедуре испытуемые уже не ориентируются исключительно на невербальное сопровождение намеренного/ненамеренного действия, так как, к примеру, не повторяют намеренный, но "переусложненный" на операциональном уровне способ выполнения отдельного действия (откручивают винт, не вычурно изогнув руку, как это делает экспериментатор, а обычным движением откручивания, хотя само по себе действие "открутить винт" и является лишним) (Lyons,2007).Кроме того, основной результат исследований чрезмерного подражания, говорящий о том, что дошкольники выделяют и воспроизводят паттерн поведения взрослого человека по отношению к объекту, который они не рассматривают как физически необходимый для достижения цели, указывает на зависимость процесса усвоения действий с новым объектом в условиях совместной деятельности от большого числа особенностей контекста. Вариации социальных особенностей этого контекста (Lyons, 2007 ;Kotova, Preobrajenskaya, Spiridonova, 2010) показали, что ребенок в процессе чрезмерного подражания учитывает довольно широкий пласт опыта взаимодействия с данным взрослым (каковы были совместные цели, каковы они сейчас, что именно в объекте может интересовать взрослого сейчас) при выборе тех действий, которые он будет осуществлять по отношению к данному объекту. Таким образом, когда мы говорим о дошкольниках, мы уже не можем рассматривать усвоение способа применения нового объекта как регулируемое только простыми механизмами считывания направления взора и отличия демонстрируемого поведения от функционального.С другой стороны, к анализу тех сторон поведения взрослого, которые помогают ребенку понять, чему в использовании предмета нужно научиться, подходят исследования обучения. В области этой проблематики психологи, как правило, имеют дело с целым рядом способов выделить для ребенка то, чему он должен научиться, из поведения взрослого, к тому же довольно хорошо осознаваемых взрослым: начало урока и границы учебника, инструкция взрослого и обобщающий алгоритм решения задачи (Талызина, 1998). Но и в этой области психологи признают, что помимо осознаваемых самим взрослым, открытых приемов выделения правил, которым нужно научиться, ребенок использует огромное число других особенностей контекста, подсказывающих (порой не совсем правильно) ему, какого поведения от него ждет взрослый в результате обучения ("если написано "прилетели", надо складывать" рассуждают дети, часто ошибаясь при решении задачи, где нужно найти число птичек, которые сидели на ветке сначала) (Талызина, 1998; Цукерман, 1993). В особенности важен учет подобного влияния контекста, когда речь идет не о формализованном, прямом обучении, а об обучении "в игре", о косвенном обучении.Внимание к таким факторам оказывается центральным способом управления обучающими возможностями тех или иных процедур в этом типе обучения (Венгер, 1982; Цукерман, 1993). Поведение взрослого в условиях косвенного обучения строится по типу «остенсивных признаков», но без явных, декларативных указаний на решение проблему. Например, в нашем предыдущем исследование воздействие на ребенка было осуществлено посредством вопросов, которые, по нашей задумке, должны были привезти ребенка к выводу, что лишнее действия делать не нужно, в этом нетнеобходимости. Основная суть косвенного обучения это непрямое воздействие на управляемый процесс. Т.е. в процессе игры взрослый не дает прямых указаний к действию ребенка, но всегда может скорректировать направление деятельности, так как в отличие от взрослого, у ребенка это находится на интерпсихическом плане (Эльконин, 1999)[6].Таким образом, мы видим, что коммуникативные средства, которые использует взрослый в ходе совместной деятельности с ребенком по поводу нового предмета, могут принимать самую разную форму и функционировать на самом разном операциональном уровне, при этом, как правило, разные по сложности средства фигурируют в исследованиях с детьми разного возраста (действенность направления взора, например, анализируется на младенцах (Csibra, Gergely, 2006), а вербальной инструкции на дошкольниках (Lyons, 2007)).При этомв указанных работах делается обобщение о действенности подобного коммуникативного средства вообще, а не о действенности его для детей данного возраста (Csibra, Gergely, 2006; Lyons, 2007). В одном из своих предыдущих исследований мы решили проверить границы действенности такого рода коммуникативного средства. Мы взяли за основу эксперимент Лайонса с чрезмерным подражанием и модифицировали его так, чтобы у нас появилось 4 лишнее действие. Изначально шла классическая процедура, где мы показывали ребенку способы взаимодействия с объектом, после мы делали четвертое лишнее действие, которое шло после необходимого, и спрашивали у ребенка: обратил ли он внимание на то, что последнее действие было лишним, не нужным. После получения положительного ответа мы просили его поиграть с объектом, не делая при этом лишние, не нужные действия. Получается, что коммуникативное средство, не действенное для дошкольников, оказалось действенным для младших школьников. Это позволяет нам выдвинуть более широкое предположение о том, что с возрастом репертуар информативных для ребенка особенностей поведения взрослого в ситуации косвенного обучения расширяется, и то, что ранее не оказывало влияния на процесс усвоения ребенком способов действия с предметом, хотя и было в некотором смысле"понятно" ребенку, в последующем может начать играть эту роль.В частности, мы хотим проверить это предположение на материале такого коммуникативного средства как модель объекта. Мы предлагаем рассматривать модель объекта как способ для взрослого передать, а для ребенка обнаружить информацию о том, что в поведении взрослого по отношению к объекту важно для его способа употребления, и полагаем, что для использования этого коммуникативного средства ребенок должен обладать определенным уровнем развития мышления, памяти, возможностей контроля. В этом ожидании мы базируемся на ряде работ, исследовавших использование модели в обучении (Венгер, 1982) и возрастные возможности пользования моделями (DeLoache, 1994). В одной из своих работ ДеЛош (1994) делает вывод, что дети изначально очень консервативны по отношению к рисункам/фотографиям объектов. В возрасте 24х месяцев дети не способны к разделению изображения и реальности в силу «дуалисткой природы» репрезентации, когда изображение одновременно и символ и конкретный объект. (DeLoache, 1994). А.Л. Венгер в своих исследованиях пришел к выводу, что способность к наглядному пространственному моделированию появляется у детей в дошкольном возрасте, но в обычных условиях дошкольного обучения развивается медленно. Для полноценного развития пространственного моделирования необходимо планомерное, целенаправленное специальное обучения под руководством взрослого. При специальном обучении ребенку становится доступен широкий спектр решаемых задач, дети начинают лучше строить замыслы игры, пересказы сказок и историй и т.д. (Венгер, 1982).
Ссылки на источники1.Carpenter, M., Akhtar, N., &Tomasello, M. (1998). Fourteenthrough eighteenmonthold infants differentially imitate intentional and accidental actions. InfantBehaviourandDevelopment, 21, 315–330.2.Gergely, G. &Csibra, G. (2005). The social construction of the cultural mind: Imitative learning as a mechanism of human pedagogy. InteractionStudies, 6:3, 4634813.Выготский Л. С. Проблема возраста // Лекции по педологии. —Ижевск: Издво Удм. унта, 1996. 296 с.4.Венгер Л.А. Развитие способности к нагляднопространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. –1982. № 95.Эльконин Д. Б. Психология игры. —М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.6.ЦукерманГ.А. Виды общения в обучении Томск, "Пеленг" , 1993. 268 с.7.Lyons D. E., Young A. G., Keil F. C. 2007 The hidden structure of overimitation. Proc. NatlAcad. Sci. USA 104, 19 751–19 756.8.DeLoache, J.S. & Burns, N.M. (1994). Early understanding of the representational function of pictures. Cognition, 52, 83110.
Теоретические подходы к изучению проблемы понимания ребенком поведения взрослого в совместной деятельности
Аннотация.Статья посвящена теоретическому анализу особенностей распознавания психических состояний у другого человека и у самого себя,понимания ребенком намерения взрослого. Автором проанализированы особенности косвенного обучения и подражания ребенка взрослому в совместной деятельности.Ключевые слова:понимание, подражание,усвоение правил, включение ребенка в совместную деятельностьсо взрослым.
Тема понимания ребенком поведения взрослого –его намерений, правил, которых он придерживается, его ожиданий –в ходесовместной деятельности ребенка и взрослого значима для современной психологии. Она находится на стыке целого ряда динамично развивающихсяна настоящий момент исследовательских областей.С одной стороны, это работы, изучающие, какие представления о реальности и о представлениях взрослого ребенок может выделить из совместной деятельности со взрослым (например, Carpenter, Call, Tomasello, 2005)[1]. С другой, исследования, напрямую посвященные распознаванию психических состояний у другого человека и у самого себя (например, Meltzoff, 1995; еще например, Leslie, 2004; Perner, 2000) исследования в третьей области направлены на то, чтобы определить, как ребенок понимание ребенком намерения взрослого меняет поведение ребенка по отношению к задаче (Gergely, 2002) и как ребенок определяет намерение взрослого (Gergely&Csibra, 2006)[2].В целом, вышеперечисленные исследования показывают, что может обнаружить ребенок в совместной деятельности со взрослым, но остается не понятным, как выделенное соотносится с его собственным пониманием естественных законов. Дальнейшее изучение косвенного обучения и подражания позволяет ближе подойти к пониманию факторов, влияющих на процесс взаимодействия между ребенком и взрослым и понять, как представлены причины поведения взрослого в сознании ребенка. Усвоение правил использования предметов в ходе совместной деятельности ребенка и взрослого один из первых и важных путей освоения человеком культуры. Сами по себе правила использования общественных, культурных предметов (к которым многие авторы относят и знаки, знаковые системы (Выготский, 1982; Леонтьев 1995; Эльконин, 1995), в некотором смысле могут быть рассмотрены как составная часть культуры, пусть и не полностью осознаваемая, но составляющая ткань нашего понимания окружающей действительности сквозь призму культуры (Выготский, 1982;Леонтьев 1983)[3].В рамках культурноисторического подхода в отечественной психологии и в рамках социальнофункционалистского подхода в ряде западных исследований активно разрабатывается идея необходимости для ребенка включения в совместную деятельность для освоения культуры в целом и усвоения правил использования культурных предметов в частности (Выготский, 1982; Nelson, 2001; Tomasello, 1999, 2003; Buttleman, Carpenter&Tomasello, 2009; Call&Tomasello 2008)[1]. Совместная деятельность, как считается в этих работах, так или иначе создает для ребенка смысл освоения правил употребления предмета. Некоторые авторы видят в совместной деятельности то, ради чего ребенок уделяет внимание способам применения предмета (Nelson, 2001), другие некие условия, без которых ребенку было бы трудно понять, что именно значимо для взрослого в текущей ситуации (Tomasello, 1999, Nielsen, 2006). Для культурноисторического подхода ситуация совместной деятельности содержит в самой себе те части, которые, будучи интериоризированы, буквально составят средства “работы” тех психических процессов, к которым совместная деятельность апеллировала (Выготский, 1982; Эльконин, 1971; Цукерман, 1993; Венгер, 1982) [4]. Однако, хотя многие авторы согласны в признании роли совместности в усвоении способов использования предметов, остается открытым вопрос о том, каким образом ребенок, находясь в ситуации общения со взрослым, понимает, что из его поведения должно быть усвоено, а что является случайным, ненамеренным, ситуативным? Особенно активно данный вопрос исследовался при изучении механизмов подражания, а также в исследованиях понимания намерения и процессов косвенного обучения[5].В тот момент, когда теории понимания намерения переходят от попыток объяснить различение живого движения от неживого (Carey, 2009; Spelke&Kinzler, 2007) к пониманию того, как дети различают в поведении взрослого намеренные действия и случайные,они приходят к необходимости обсуждать, вопервых, возрастные границы этих возможностей, а вовторых, сам механизм такого различения. Так, например, работа Карпентер с соавторами (Carpenteretal., 1998) показывает, что уже 1214месячные дети способны выделять преднамеренное действие взрослого и стремятся повторять именно его, а не случайное, но столь же результативное действие. В то же время, если намеренное действие вдруг окажется не результативным, то его предпочитают ненамеренному лишь 18месячные испытуемые (Котова, Шагинян, 2012 на том же уровне сложности действия; Nielsen, 2006 на более высокоорганизованном действии). Также в отношении 18месячных детей есть целый ряд исследований, показывающих, что испытуемые этого возраста стремятся повторять всвоем поведении не наблюдаемое поведение взрослого, а то, которое (по замыслу экспериментатора) было им "задумано" (Carpenter, Call и Tomasello 2005; Meltzoff, 1995; Gergelyet. al, 2002). При знакомстве с процедурой в этих исследованиях мы интуитивно понимаем, что это действие и для нас в аналогичной ситуации казалось бы понятным, осмысленным, и в ответ на просьбу "А теперь ты!" мы бы тоже повторяли не продемонстрированное, а "задуманное". Но признаки ситуации, по которым ребенок мог бы ориентироваться (жестикуляция и мимика экспериментатора, контекст ситуации) в этих работах остаются на уровне негласной договоренности, чегото, что не изучается само по себе, а принимается за очевидное. Но если мы будем анализировать эти ситуации в терминах освоения культуры, нам уже будет недостаточно простой констатации возможности для ребенка выделить действие, которое нужно осваивать, нас начнет интересовать вопрос о том, как он смог его выделить, на что он при этом опирался?[1].Ряд современных авторов полагают, что возможности ребенка по пониманию внутренней жизни другого человека довольно широки и их достаточно для того, чтобы просто на основе сходства своих движений и движений другого понимать "ход мыслей" другого человека (Tomasello, 1990; Woodward, 1998; Meltzoff, 1995). Другие считают подобное рассуждение чрезмерной психологизацией, недостаточно подкрепленной эмпирически: так например, Gergelly с соавт. (Csibra, Gergely, Bíró, Koós, &Brockbank, 1999) утверждают, что существующие данные о распознавании намерений у младенцев вполне можно объяснить и не прибегая к "чтению мыслей", а говоря лишь о врожденной, фактически инстинктивной по своему механизму, восприимчивости по отношению к особым остенсивным признакам в поведении взрослого, сигнализирующим о культурной значимости того, что делает взрослый и необходимости научиться этому. К числу таких остенсивных признаков относятся контакт глаз, поднятие бровей, паузы, замедленность и нарочитое выделение операций в использовании объектов (Csibra&Gergley, 2006). Хотя эффективность этих признаков показана во многих экспериментальных работах (Csibra&Gergley, 2006), но вопервых, ни в одной из них не показана врожденность восприимчивости ребенка к этим признакам, а вовторых, список этих признаков подается как замкнутый и вполне достаточный, доказательства чему также не обнаруживаются в существующих работах.Хотя эффективность этих признаков показана во многих экспериментальных работах (Csibra&Gergley, 2006), но, вопервых, ни в одной из них не показана врожденность восприимчивостиребенка к этим признакам, а вовторых, список этих признаков подается как замкнутый и вполне достаточный, доказательства чему также не обнаруживаются в существующих работах[2]. В то же время, в исследованиях подражания в более поздних возрастах (36 лет) также показана склонность детей не напрямую повторять поведение взрослого, но сделано это уже в рамках значительно более богатых по контексту ситуаций, по отношению уже к целым последовательностям действий (Lyons, 2007; Whiten, McGuigan, MarshallPesciniandHopper, 2009). Классическая задача заключается в том, что экспериментатор демонстрирует ребенку способы взаимодействия с объектом, совершая лишние (действия которые не ведут к результату) и необходимые действия (после которых ребенок, к примеру, достаетигрушку). После чего экспериментатор просит ребенка поиграть с объектом и достать игрушку. В такой процедуре испытуемые уже не ориентируются исключительно на невербальное сопровождение намеренного/ненамеренного действия, так как, к примеру, не повторяют намеренный, но "переусложненный" на операциональном уровне способ выполнения отдельного действия (откручивают винт, не вычурно изогнув руку, как это делает экспериментатор, а обычным движением откручивания, хотя само по себе действие "открутить винт" и является лишним) (Lyons,2007).Кроме того, основной результат исследований чрезмерного подражания, говорящий о том, что дошкольники выделяют и воспроизводят паттерн поведения взрослого человека по отношению к объекту, который они не рассматривают как физически необходимый для достижения цели, указывает на зависимость процесса усвоения действий с новым объектом в условиях совместной деятельности от большого числа особенностей контекста. Вариации социальных особенностей этого контекста (Lyons, 2007 ;Kotova, Preobrajenskaya, Spiridonova, 2010) показали, что ребенок в процессе чрезмерного подражания учитывает довольно широкий пласт опыта взаимодействия с данным взрослым (каковы были совместные цели, каковы они сейчас, что именно в объекте может интересовать взрослого сейчас) при выборе тех действий, которые он будет осуществлять по отношению к данному объекту. Таким образом, когда мы говорим о дошкольниках, мы уже не можем рассматривать усвоение способа применения нового объекта как регулируемое только простыми механизмами считывания направления взора и отличия демонстрируемого поведения от функционального.С другой стороны, к анализу тех сторон поведения взрослого, которые помогают ребенку понять, чему в использовании предмета нужно научиться, подходят исследования обучения. В области этой проблематики психологи, как правило, имеют дело с целым рядом способов выделить для ребенка то, чему он должен научиться, из поведения взрослого, к тому же довольно хорошо осознаваемых взрослым: начало урока и границы учебника, инструкция взрослого и обобщающий алгоритм решения задачи (Талызина, 1998). Но и в этой области психологи признают, что помимо осознаваемых самим взрослым, открытых приемов выделения правил, которым нужно научиться, ребенок использует огромное число других особенностей контекста, подсказывающих (порой не совсем правильно) ему, какого поведения от него ждет взрослый в результате обучения ("если написано "прилетели", надо складывать" рассуждают дети, часто ошибаясь при решении задачи, где нужно найти число птичек, которые сидели на ветке сначала) (Талызина, 1998; Цукерман, 1993). В особенности важен учет подобного влияния контекста, когда речь идет не о формализованном, прямом обучении, а об обучении "в игре", о косвенном обучении.Внимание к таким факторам оказывается центральным способом управления обучающими возможностями тех или иных процедур в этом типе обучения (Венгер, 1982; Цукерман, 1993). Поведение взрослого в условиях косвенного обучения строится по типу «остенсивных признаков», но без явных, декларативных указаний на решение проблему. Например, в нашем предыдущем исследование воздействие на ребенка было осуществлено посредством вопросов, которые, по нашей задумке, должны были привезти ребенка к выводу, что лишнее действия делать не нужно, в этом нетнеобходимости. Основная суть косвенного обучения это непрямое воздействие на управляемый процесс. Т.е. в процессе игры взрослый не дает прямых указаний к действию ребенка, но всегда может скорректировать направление деятельности, так как в отличие от взрослого, у ребенка это находится на интерпсихическом плане (Эльконин, 1999)[6].Таким образом, мы видим, что коммуникативные средства, которые использует взрослый в ходе совместной деятельности с ребенком по поводу нового предмета, могут принимать самую разную форму и функционировать на самом разном операциональном уровне, при этом, как правило, разные по сложности средства фигурируют в исследованиях с детьми разного возраста (действенность направления взора, например, анализируется на младенцах (Csibra, Gergely, 2006), а вербальной инструкции на дошкольниках (Lyons, 2007)).При этомв указанных работах делается обобщение о действенности подобного коммуникативного средства вообще, а не о действенности его для детей данного возраста (Csibra, Gergely, 2006; Lyons, 2007). В одном из своих предыдущих исследований мы решили проверить границы действенности такого рода коммуникативного средства. Мы взяли за основу эксперимент Лайонса с чрезмерным подражанием и модифицировали его так, чтобы у нас появилось 4 лишнее действие. Изначально шла классическая процедура, где мы показывали ребенку способы взаимодействия с объектом, после мы делали четвертое лишнее действие, которое шло после необходимого, и спрашивали у ребенка: обратил ли он внимание на то, что последнее действие было лишним, не нужным. После получения положительного ответа мы просили его поиграть с объектом, не делая при этом лишние, не нужные действия. Получается, что коммуникативное средство, не действенное для дошкольников, оказалось действенным для младших школьников. Это позволяет нам выдвинуть более широкое предположение о том, что с возрастом репертуар информативных для ребенка особенностей поведения взрослого в ситуации косвенного обучения расширяется, и то, что ранее не оказывало влияния на процесс усвоения ребенком способов действия с предметом, хотя и было в некотором смысле"понятно" ребенку, в последующем может начать играть эту роль.В частности, мы хотим проверить это предположение на материале такого коммуникативного средства как модель объекта. Мы предлагаем рассматривать модель объекта как способ для взрослого передать, а для ребенка обнаружить информацию о том, что в поведении взрослого по отношению к объекту важно для его способа употребления, и полагаем, что для использования этого коммуникативного средства ребенок должен обладать определенным уровнем развития мышления, памяти, возможностей контроля. В этом ожидании мы базируемся на ряде работ, исследовавших использование модели в обучении (Венгер, 1982) и возрастные возможности пользования моделями (DeLoache, 1994). В одной из своих работ ДеЛош (1994) делает вывод, что дети изначально очень консервативны по отношению к рисункам/фотографиям объектов. В возрасте 24х месяцев дети не способны к разделению изображения и реальности в силу «дуалисткой природы» репрезентации, когда изображение одновременно и символ и конкретный объект. (DeLoache, 1994). А.Л. Венгер в своих исследованиях пришел к выводу, что способность к наглядному пространственному моделированию появляется у детей в дошкольном возрасте, но в обычных условиях дошкольного обучения развивается медленно. Для полноценного развития пространственного моделирования необходимо планомерное, целенаправленное специальное обучения под руководством взрослого. При специальном обучении ребенку становится доступен широкий спектр решаемых задач, дети начинают лучше строить замыслы игры, пересказы сказок и историй и т.д. (Венгер, 1982).
Ссылки на источники1.Carpenter, M., Akhtar, N., &Tomasello, M. (1998). Fourteenthrough eighteenmonthold infants differentially imitate intentional and accidental actions. InfantBehaviourandDevelopment, 21, 315–330.2.Gergely, G. &Csibra, G. (2005). The social construction of the cultural mind: Imitative learning as a mechanism of human pedagogy. InteractionStudies, 6:3, 4634813.Выготский Л. С. Проблема возраста // Лекции по педологии. —Ижевск: Издво Удм. унта, 1996. 296 с.4.Венгер Л.А. Развитие способности к нагляднопространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. –1982. № 95.Эльконин Д. Б. Психология игры. —М. :Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.6.ЦукерманГ.А. Виды общения в обучении Томск, "Пеленг" , 1993. 268 с.7.Lyons D. E., Young A. G., Keil F. C. 2007 The hidden structure of overimitation. Proc. NatlAcad. Sci. USA 104, 19 751–19 756.8.DeLoache, J.S. & Burns, N.M. (1994). Early understanding of the representational function of pictures. Cognition, 52, 83110.
