Диагностика и обеспечение развивающего потенциала предметно-пространственной среды в группе детского сада (по материалам российского и немецкого педагогического опыта)
И.
А. ЯценкоБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Яценко
И.
А. Диагностика и обеспечение развивающего потенциала предметно-пространственной среды в группе детского сада (по материалам российского и немецкого педагогического опыта) // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
4596–4600. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85920.htm.
Аннотация. Автор анализирует содержание и сущность развивающего потенциала предметно-пространственной среды в дошкольной организации на примере систем измерения и оценки качества дошкольного образования, действующих в ФРГ, демонстрирует значимые альтернативные признаки развивающей предметно-пространственной среды; предлагает алгоритм преобразования требований образовательного стандарта дошкольного образования в диагностический инструмент для оценивания развивающей предметно-пространственной среды в группе детского сада.
Ключевые слова:
предметно-пространственная среда, развивающий потенциал, диагностическое измерение, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, системы измерения и оценки качества дошкольного образования
Текст статьи
Яценко Инна Александровна,Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики детства ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», г. Красноярскinnayazenko@mail.ru
Диагностика и обеспечениеразвивающего потенциала предметнопространственной среды в группе детского сада(по материалам российскогои немецкого педагогического опыта)
Аннотация. Авторанализируетсодержание и сущность развивающегопотенциала предметнопространственной среды в дошкольной организации,на примере систем измерения и оценки качества дошкольного образования, действующих в ФРГ, демонстрируетзначимые альтернативные признаки развивающей предметнопространственной среды; предлагаеталгоритм преобразования требований образовательного стандарта дошкольного образования в диагностический инструмент для оценивания развивающей предметнопространственной средыв группе детского сада.
Ключевые слова: предметнопространственная среда, развивающий потенциал,диагностическое измерение, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,системы измерения и оценки качествадошкольного образования.
В последние годы мы являемся свидетелями либо участниками принятия целого ряда образовательнополитических решений, кардинально меняющих систему дошкольного образования. Некоторые из них например, разработка и утверждение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО) являются поистине беспрецедентными. В основе всех изменений лежит стремление общества и государства обеспечить максимальное качество дошкольного образования, создать все условия, необходимые ребенку для текущего развития и будущего становления. Данные условия возможно обеспечить лишь совместными усилиями семьи, социальных образовательных институтов. Размышления над низкой эффективностью организованных воспитательных воздействий на фоне усиления стихийного влияния на подрастающее поколении СМИ, молодежных субкультур и пр. указывают на часто недооцениваемую значимость третьего «воспитателя» ребенка среды. Подобно почве для растения, среда «питает» личность, а в педагогической интерпретации воспитывает и развивает. Понимание среды как важнейшего фактора развития ребенка обусловило включение в стандарт дошкольного образования достаточно большого раздела, посвященного описаниюхарактеристике предметнопространственной среды в дошкольной образовательной организации. Приэтом стандартом изначально утверждается требование к предметнопространственной среде дошкольной организации, группыона должна быть развивающей. Через систему характеристик насыщенности, трансформируемости, полифункциональности, вариативности, доступности, безопасности
раскрывается механизм функционирования среды как развивающей.
В целом можно заметить, что перечисленные в стандартехарактеристикипредметнопространственной среды емко отражаютхорошо известныепринципы Концепции построения развивающей среды в дошкольном учреждении, сформированной в 1993 г. коллективомвыдающихся отечественных ученыхпод руководством В.А. Петровского[1]. Опора на данный документ не случайна. Сегодня по прошествии почти двадцати летКонцепция нетолько неутратила своей актуальности, ее значимостьдля пониманиятого, каким образом должно выглядетьидеальное для развития детей пространстводетского сада, сегодня получает новое переосмысление.
Вместе с темважно учитыватьфункциональноепредназначениекаждого издокументов, регламентирующих жизнедеятельность образовательной организации.Так, концепция содержит описаниепрообраз желаемого будущего; в идеале она должна предшествовать стандарту.Стандартжев свою очередьпредназначен дляреальноговоплощенияописанного в концепции образа через систему требований и норм.Не отрицая значимости этих, равно как и других документов, содержащихнормативные характеристики средыи оборудования (СанПин,Психологопедагогическиетребования к играм и игрушками пр.), все же отметим, что они носят декларативнопредписывающий, а не инструментальный характер.По сути, в документах представлентребуемыйконечныйрезультаткакой должна быть среда, чем и как наполнена; при этомза рамки рассмотрения вынесено главное: чтосделатьи как определить, что средавыступает в качествефактора, благоприятствующего развитиюребенка, дополняети усиливаетвоспитательное воздействие. Ответы напоследниевопросы«чтосделатьи как определить … ?» неявляютсяочевидными итребуют тщательного осмысления. Так, если мы обратимся пункту 3.3.4. требований стандарта«… развивающая предметнопространственная среда должна быть содержательнонасыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной…»[2]и попытаемся соотнести предметнопространственную среду группы детского сада с обозначенными требованиями, то перед нами встанет ряд вопросов:
любая ли насыщенная среда является развивающей (вопрос относительно качества насыщения);
существуют ли верхняяи нижняя границы насыщения и каков оптимальный объем насыщения среды (вопрос относительно количества насыщения);
трансформируемость пространства означает возможность изменения среды или необходимость изменять среду в соответствии с образовательной ситуацией;
свободный доступ детей к играм, игрушкам, оборудованиюозначает отсутствие запретов на их использование;пространственную доступность(размещение в пределах досягаемости ребенка(на уровне глаз), в открытых или маркированных ящиках) иликоличественную доступность (возможность одновременного использования материалов всеми / половиной / одной третью детей группы) и т.д.?Как мы видим, во всехвопросахуточнение относительно вариантов толкования приведенного требования стандарта(как впрочем и многих других)является принципиальным, поскольку один вариант трактовки даетв итогеформальное соответствие характеристик среды и требований стандарта, тогда как другой вариант закладывает предпосылки для формирования среды как действительно развивающей.
Очевидно, что в ближайшее время педагогическим коллективам дошкольных образовательных организаций данные толкования положенийФГОС ДО предстоит выполнить. Их корректная реализация в практике работы обеспечит дошкольной организации успешное прохождение процедур внешней экспертизы федерального государственного надзора в сфере образования, независимой общественной экспертизы качества дошкольного образования. Но более важным результатом работы над содержанием стандарта может стать формированиеуникальнойсистемы характеристик, раскрывающихчерез очевидные признаки егообобщенныетребования. Данные характеристики функционально могут выполнять роль диагностических показателей для установления соответствия предметнопространственной среды требованиям стандарта, а такжеслужитьдля педагоговориентирамив формировании развивающего потенциала предметнопространственной среды группы.Исходной точкой в данной работе является достижение понимания относительно того, какуювсетакипредметнопространственную среду можно считать развивающей.Приведем некоторыеееопределения, представленные в классических источниках по педагогикеи психологии, а также всовременныхнормативных документах.Так, выдающийся отечественный психолог С.Л. Новоселова под развивающей предметной средой понимает систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующих содержание его духовного и физического развития.При этом обогащенная среда выступает как единство социальных и природных средств, обеспечивающих разнообразную деятельность ребенка[3].Современные ученыепедагоги А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева под развивающей предметнопространственной средой понимают естественнуюикомфортабельную обстановку, которая рационально организованав пространстве и во времени, насыщенаразнообразными предметами и игровыми материалами. Таким образомобустроенная средадает возможность включаться в активную познавательнотворческую деятельностьвсем детямв группе[4]. В поясняющих комментариях к ФГОС ДО развивающая предметнопространственная среда этосовокупностьспецифическихдля каждой Программы Организации (группы) образовательногооборудования, материалов, мебели, сочетающаясяс определенными принципами разделения пространства Организации (группы)[5]. В то же время в самом стандарте дошкольного образования развивающая предметнопространственная среда рассматривается как часть образовательной средыОрганизации,которая включаетспециально организованноепространство (помещения, участок и т.п.), материалы, оборудование и инвентарьдля развития детей дошкольного возраста, соответствующиеособенностям каждого возрастного этапа, требованиям охраны и укрепления их здоровья, коррекции недостатков их развития[2].В ряде источников предметнопространственная среда как самостоятельная единица анализа не выделяется, авторы рассматривают ее как компонент в структуре образовательной среды. Например, автор учебника «Дошкольная педагогика» Е.А. Лобановапишето том, что подразвивающейобразовательнойсредой следует пониматьлюбое социокультурное пространство, вкоторомстихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности[6].
Таким образом, во всех определениях по сути постулируется тезис о том, что определенным образом организованная среда развивает ребенка. Что же именно способствует развитию, в данных определениях,как и многих других, проанализированных нами, остается неясным.Мы полагаем, что предметнопространственная среда приобретает развивающий характер, если она выступает как средство и содержание образованиядетей. Это, в свою очередь, происходит благодаря целенаправленным педагогическим усилиям.Следует особо подчеркнутьспециально организованный характерпредметнопространственной среды, рассматриваемый как результат профессиональной деятельности педагогов.В данном контекстене любая окружающая ребенка средаспособствует его развитию.Развивающийпотенциал окружающей среды необходимо «запустить». Это происходит при помощи:структурированияи наполненияпространства (имеется ввиду насыщенность и способ организации);
предъявления его особым образом ребенку;
организации освоения среды ребенком.Переводя сказанное на язык практических действий, специально организованный характер предметнопространственной среды предполагает:
сопровождение ребенка в процессе освоения им специально подготовленной среды;
совместное с детьми планирование и оформление среды;
стимулирование коммуникации в процессе оформления;
совместную рефлексию по поводу сделанногои т.д.Таким образом, можно заключить: только после того, когда в предметнопространственную среду будет привнесен педагогический потенциал, она станет поистине развивающей.Уточнив понимание сущности развивающей предметнопространственной среды, далее можно приступать к преобразованию требований стандарта в очевидные (т.е. поддающиеся фиксации) индикативные признаки. На основании наличия/отсутствия, степени или частоты проявления выделенных признаковвозможно выполнить начисление баллов, распределить изучаемые объекты по уровням (например, насыщенности, безопасности, комфортности, доступности и т.д.).Проиллюстрируем на примере работу впредложенной последовательности.Выдержка из ФГОС ДО: Раздел III. Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования3.3.4. 4)Вариативность среды предполагает:наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей [2].Шагпервый. Преобразование требований стандарта в наблюдаемые диагностические признаки.Для выбранного нами требования стандарта такими признаками могут быть следующие: а) в группе создано несколько функциональных зон; б) каждая зона имеет ясные границы (отделена от другой) и хорошо оснащена (напр., зона для рисования расположена неподалеку от источника с водой, в пространстве зоны для строительства и конструирования находятся специальные полки, ящики для кубиков, конструктора и др.материалов);
в) зоны для спокойных и подвижных игр отделены друг от друга (напр., уголок для чтения не соприкасается с уголком для сюжетноролевых игр);г) расположение мебели и оборудования в группеобеспечивает достаточно места для одновременного осуществления различных видов деятельности;д) в детском саду имеютсясвободные игровые,дидактические материалыи оборудованиедля периодическогорасширения, изменения функциональных зон;
е) материалы в функциональных зонах хорошо упорядочены (элементы разных конструкторов разложены по отдельности, разные виды пазлов соответствуютразным уровням развития мелкой моторики детей и пр.);ж)дополняя и изменяя среду и материалы в группе, воспитатель опирается на результаты наблюдений за деятельностью детей;учитывает интересы детей, проявленные в течение дня к тем или инымматериалам; з) в группе имеется специальное место, в котором один или два ребенка без помех со стороны других детей могли бы уединиться для отдыха и расслабления;и) зонауединения доступнавоспитателю для обозрения.
Как мы видим, данный этап работы является весьма трудоемким и требуетинтенсивногосодержательногообсуждениястандарта всеми членами педагогического коллектива. Особое внимание при этом должно быть уделено вычленению признаков, демонстрирующих наличие в предметнопространственной среде развивающего потенциала. Шаг второй. Выбор единицыизмерениядиагностических признаков.
Длябольшинствасформулированных выше диагностических признаков возможным вариантом может быть измерение по принципу наличия отсутствия. Для некоторых диагностических признаков целесообразно использовать единицы измерения, отражающие частоту или интенсивность их проявления. Например,признак «разнообразие материалов» можетпроявлятьсяяркосреднеслабо; признак «воспитатель учитывает интересы детей при создании среды» может быть зафиксирован в системе «всегдачасторедконикогда».
Шаг третий. Начисление баллов и определение степени соответствияпредметнопространственной среды в группе требованиям ФГОС ДО.
В системе единиц «наличие отсутствие» наличие признака может быть оценено в 1 бал, его отсутствие, соответственно, в 0 баллов.В системах«яркосреднеслабо», «всегдачасторедконикогда» целесообразно произвести подсчет количества каждого изпроявлений. Например, из 10 признаков ярко проявляются 5 (50%), средне проявляются 3 (30%), слабо проявляются 2 (20%)признака. Итак, набранные баллы суммируются. Степень соответствия среды разделустандарта (или отдельнымтребованиям) рассчитывается по формуле: (N/ S) *100%, где N число набранных баллов, S общее количество диагностических показателей[7]. Конечно, предлагаемый нами способ относится к группе педагогических измерений и, в отличие от математических, химических и др. измерений, является достаточно условным.Вместе с тем, перевод столь разноаспектной качественной информации в количественную форму позволяетобоснованно обобщать,сравнивать,анализировать состояния среды, изменяющиесяво времени.Новсетакиглавнымрезультатом такой работы мы считаемосознанную и выполненную самими педагогамиактуализацию действий, необходимых для обеспечения развивающего потенциала предметнопространственной среды. Следует отметить, что в зарубежной практике дошкольного образования, в частности немецкой, накоплен весьма ценныйопытвобластидиагностики и формирования развивающей предметнопространственной средыв детском саду. При этом немецкие коллеги изначально пошли по пути выявленияи фиксациипредельно конкретизированныхпризнаков среды,благодаря которым среда становится развивающей.Признаки развивающей предметнопространственной среды, равно как и признакихарактеристикипедагогическойработы воспитателя с детьмиилиродителями и др., объединяются в единый структурированный перечень.Признакив перечнеопределяются уже как критерии качества дошкольного образования, а сам переченьс концептуальным обоснованиемможет приобретать форматобразовательной программы или каталога критериев качества.
Как указывают немецкие коллеги, каталог критериев качества следует рассматривать как стандарт качества.Данные стандарты лежат в основе различных систем измерения и оценки качества дошкольного образования. Стратегически важно, что такого рода стандартысодержат описание лучшей образовательной практики и, следовательно, задают максимально высокую планку качества дошкольного образования. Критерии качества дошкольного образования служат воспитателюориентиромдля постоянного развития и улучшения собственнойпрофессиональнопедагогической деятельности.Для сравнения отметим, что российский образовательный стандарт такжеимеет цельюобеспечение качествадошкольного образования (статья 2, п. 29 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»)[8]. Ноописание его через систему требований потенциально задает нижнюю планку качества дошкольного образования: фиксируется уровень, ниже которого опускаться нельзя.Очевидно, чтосами по себе требования без предварительной работы с ними (возможный вариант которой мы описали выше) не могут рассматриваться какориентирыдля развития и совершенствования качества дошкольного образования.
На сегодняшний день в системе дошкольного образования ФРГ действует 16 образовательных программ для дошкольных учреждений (в каждой из шестнадцати федеральных земель разработана и утверждена собственная уникальная программа), а также разнообразныесистемы измерения и оценки качества дошкольного образования
Система всеобщего менеджмента качества (EFQM), Национальный каталог критериев качества работы дошкольных учреждений, экспертноизмерительная шкала оценки качества деятельности дошкольного учреждения КЕСР, Развитие качества в диалоге (Кронбергер крайс), Руководство к системе менеджмента качества в евангелических дошкольных учреждениях, Знак качества для католических дошкольных учреждений (Каритас Католический союз) и др. [9] Каждый из документов содержит набор признаковхарактеристик развивающей предметнопространственной среды, во многие документы также включены методические рекомендации для воспитателей по работе со средой. Приведем фрагмент изНационального каталога критериев качества работы дошкольных учреждений. Можно заметить, что критерии, с одной стороны, ярко демонстрируют признаки развивающей направленности среды, а, с другой, являются достаточноспецифическими, во многом непривычными для нас,представителей отечественной педагогической науки и практики (отметим, что в ходе обширного анализа соответствующих отечественных психологопедагогических источниковбольшая частьхарактеристик нам не встретилась). Итак, критерии качества:воспитатель рассказывает детям о различных возможностях использования помещения;воспитатель рассказывает детям о различных возможностях использования материалов;воспитатель показывает детям, где эти материалы находятся; воспитатель показывает детям, как они могут взять или достать эти материалы;воспитатель объясняет детям, что можно делать с материалами; воспитатель обращает внимание детей на характеристику, свойства материалов;воспитатель договаривается с детьми о правилах использования помещения группы;воспитатель договаривается с детьми о правилах использования материалов и игрушек;в случае, если воспитательзамечает, что оговоренные ранее правила не способны решать проблемные ситуации в группе, он инициирует выработку вместе с детьми новых правил, согласующих потребности, желания детей, гармонизирующих ситуацию в группе;воспитатель предоставляет детям возможность на время изменять и преобразовывать пространство группы, прилегающие пространства согласно своим игровым замыслам и идеям;при оформлении помещений воспитатель ориентируется на идеи и предложения детей; если воспитатель изменяет оформление группы, он говорит об этом с детьми и объясняет, для чего это нужно;воспитатель активно поддерживает детей, если они хотят изменить пространственную среду группы;дети приобщаются к выбору новых материалов и игрушек (имеется ввиду замена материалов, имеющихся вдетском саду в резерве) ;
воспитатель регулярно документирует, каким образом и насколько интенсивно дети используют функциональные зоны, другие пространства в группе;воспитатель регулярно документирует, каким образом, насколько интенсивно, в связи с какими темами дети используют игры, материалы, оборудование, находящиеся в группе;воспитатель использует информацию, полученную в результате наблюдений за характером использования, степенью привлекательности пространств и материалов для детей при планировании деятельности по оформлению пространства группы. он также использует данную информацию как основу для расширения и обновления игровых и дидактических материалов в группе[10]. В целом, перечисленные выше характеристики достаточно характерные для большинства указанных документов и в различных формулировках и интерпретациях так или иначе присутствуют в критериальных каталогах, программах. Анализ перечисленных документов позволил намтакжесделать ряд обобщений, касающихся педагогической диагностики и обустройства среды в группе. Приведем отдельные выводы:
во всех системах прописана необходимость предоставления детям возможности изменять илиучаствовать в обсуждениях по поводу изменения среды как пространственной, так и материальной. В качестве результата включенности детей немецкие педагоги ожидают не только формирование их инициативности и самостоятельности, но также создание эмоционального комфорта.Знаниеребенкао том, что онпотенциально можетизменять пространство вокруг себя; нахождение в пространстве, которое несет отпечаток его деятельностивсе этопозволяет ребенкуощутитьсебя в нем «хозяином», испытать положительные эмоции;
пространство детского сада должно нести отпечаток уважения и признания личности ребенка. Так, кабинки для одежды, шкафчики с полотенцами и пр. не маркируются обезличенными картинками животных или цветов; их принадлежность детям группы фиксируют фотографии с изображениями самих детей. Кроме того, во многих системах предусматривается возможность для детей иметь личное и неприкосновенное пространство в группе закрывающиеся полочки, ящики в них дети могут хранить личные вещи (игрушки, рисунки, «сокровища»); никто, кроме самого ребенка, доступа к ним не имеет;
во всех системах подчеркивается значение такого признака среды, как ее эмоциогенность. При этом он понимается шире, чем создание только эмоционального благополучия ребенка. Правильно организованное и наполненное пространство вызывает широкий спектр эмоций и тем самым обостряет восприятие, усиливает сенсибельность, «острит чувства» ребенка (приведена терминология из разных систем). Наличие в среде данного качества рассматривается как предпосылка для развития у ребенка познавательной активности, когнитивных способностей, художественного вкуса и т.д.;
работа воспитателя над предметнопространственной средой не является случайной, выполняемой время от времени. Она предполагаетрегулярноенаблюдение за взаимодействием детей со средой; включение в планирование раздела по улучшению/изменению среды; постоянное изменение среды на основе меняющихся интересов детей, образовательных тем и пр.; рефлексию в команде коллег по поводу проделанного.Важно понимать, что диагностическое измерение качества развивающей предметнопространственной среды не является самостоятельным компонентом образовательного процесса. Для того, чтобы результаты диагностики служили ориентирами к последующему развитию качества, измерительная деятельность должна быть органично интегрирована в систему менеджмента качества организации. Таким образом путем измерения и документирования процессов, систематической рефлексии собственной профессиональной деятельности, инициируется постоянная профессионализация педагогической работы в дошкольнойорганизации, ответственное участие каждого сотрудника в развитии качества дошкольного образования [9].Описание в данной статье опытанемецких коллег в части диагностического изучения и создания развивающей предметнопространственной средыв группе детского садане претендует наисчерпывающую полноту и является лишь первым приближениемк сложной и многогранной реальности, заключенной в понятии «зарубежная система дошкольного образования».
Мы полагаем, чтопредпринятый намианализ может быть полезным с точкизренияпоследующегообъективного сравнения«своего» и «чужого»; выявления не толькосвоихслабых мест, ноиобнаружения имеющихся ресурсов,осознания богатства иценности идей, подходов, существующих в отечественной психологопедагогической науке, но при этомне в полной мере востребованных педагогамипрактиками. Только вдумчивое, осмысленноеобращение педагогов с информацией, источником которой может быть как зарубежный, так и отечественный опыт, позволит воплотить в жизнь мечту и ставшее сегодня насущным требование о качественном дошкольном образовании.
Ссылки на источники1.Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993. 102 с.
2. Приказ Минобрнауки России «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013 № 1155 // Российская газета. 2013. № 6241.3. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда.Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайнпроектов развивающей предметной среды в детских садах и учебновоспитательных комплексах. М. : Центр инноваций в педагогике.1995.64 с.4. Гогоберидзе, А. Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения : Учебник длявузов. Стандарт третьего поколения.СанктПетербург : Питер, 2013. 464 с.5. Письмо Минорбнауки России от 28.02.2014 г. № 08249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования» URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_161801/ [Дата обращения 05.05.2015].6. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебнометодическое пособие / Е. А. Лобанова. Балашов: Николаев, 2005. 76 с.7. Яценко И.А. Диагностическое измерение качества дошкольного образования: подходы и содержание (на примере педагогического опыта России и ФРГ) / Итоги и перспективы научных исследований. Выпуск № 2 : Сборник научных трудов. Краснодар, 2015. С. 7785.8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ: [Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года] // Российская газета. 2012. № 5976.9.Яценко И.А. Экспертнодиагностическое измерение качества дошкольного образования в детских садах ФРГ: анализ теоретических и прикладных аспектов // Дошкольное воспитание. 2013. № 11. С. 110115.10.Tietze, Wolfang / Viernickel, Susanne (Hrsg.) (3. Auflage; 2007): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein Nationaler Kriterienkatalog. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.
Диагностика и обеспечениеразвивающего потенциала предметнопространственной среды в группе детского сада(по материалам российскогои немецкого педагогического опыта)
Аннотация. Авторанализируетсодержание и сущность развивающегопотенциала предметнопространственной среды в дошкольной организации,на примере систем измерения и оценки качества дошкольного образования, действующих в ФРГ, демонстрируетзначимые альтернативные признаки развивающей предметнопространственной среды; предлагаеталгоритм преобразования требований образовательного стандарта дошкольного образования в диагностический инструмент для оценивания развивающей предметнопространственной средыв группе детского сада.
Ключевые слова: предметнопространственная среда, развивающий потенциал,диагностическое измерение, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,системы измерения и оценки качествадошкольного образования.
В последние годы мы являемся свидетелями либо участниками принятия целого ряда образовательнополитических решений, кардинально меняющих систему дошкольного образования. Некоторые из них например, разработка и утверждение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО) являются поистине беспрецедентными. В основе всех изменений лежит стремление общества и государства обеспечить максимальное качество дошкольного образования, создать все условия, необходимые ребенку для текущего развития и будущего становления. Данные условия возможно обеспечить лишь совместными усилиями семьи, социальных образовательных институтов. Размышления над низкой эффективностью организованных воспитательных воздействий на фоне усиления стихийного влияния на подрастающее поколении СМИ, молодежных субкультур и пр. указывают на часто недооцениваемую значимость третьего «воспитателя» ребенка среды. Подобно почве для растения, среда «питает» личность, а в педагогической интерпретации воспитывает и развивает. Понимание среды как важнейшего фактора развития ребенка обусловило включение в стандарт дошкольного образования достаточно большого раздела, посвященного описаниюхарактеристике предметнопространственной среды в дошкольной образовательной организации. Приэтом стандартом изначально утверждается требование к предметнопространственной среде дошкольной организации, группыона должна быть развивающей. Через систему характеристик насыщенности, трансформируемости, полифункциональности, вариативности, доступности, безопасности
раскрывается механизм функционирования среды как развивающей.
В целом можно заметить, что перечисленные в стандартехарактеристикипредметнопространственной среды емко отражаютхорошо известныепринципы Концепции построения развивающей среды в дошкольном учреждении, сформированной в 1993 г. коллективомвыдающихся отечественных ученыхпод руководством В.А. Петровского[1]. Опора на данный документ не случайна. Сегодня по прошествии почти двадцати летКонцепция нетолько неутратила своей актуальности, ее значимостьдля пониманиятого, каким образом должно выглядетьидеальное для развития детей пространстводетского сада, сегодня получает новое переосмысление.
Вместе с темважно учитыватьфункциональноепредназначениекаждого издокументов, регламентирующих жизнедеятельность образовательной организации.Так, концепция содержит описаниепрообраз желаемого будущего; в идеале она должна предшествовать стандарту.Стандартжев свою очередьпредназначен дляреальноговоплощенияописанного в концепции образа через систему требований и норм.Не отрицая значимости этих, равно как и других документов, содержащихнормативные характеристики средыи оборудования (СанПин,Психологопедагогическиетребования к играм и игрушками пр.), все же отметим, что они носят декларативнопредписывающий, а не инструментальный характер.По сути, в документах представлентребуемыйконечныйрезультаткакой должна быть среда, чем и как наполнена; при этомза рамки рассмотрения вынесено главное: чтосделатьи как определить, что средавыступает в качествефактора, благоприятствующего развитиюребенка, дополняети усиливаетвоспитательное воздействие. Ответы напоследниевопросы«чтосделатьи как определить … ?» неявляютсяочевидными итребуют тщательного осмысления. Так, если мы обратимся пункту 3.3.4. требований стандарта«… развивающая предметнопространственная среда должна быть содержательнонасыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной…»[2]и попытаемся соотнести предметнопространственную среду группы детского сада с обозначенными требованиями, то перед нами встанет ряд вопросов:
любая ли насыщенная среда является развивающей (вопрос относительно качества насыщения);
существуют ли верхняяи нижняя границы насыщения и каков оптимальный объем насыщения среды (вопрос относительно количества насыщения);
трансформируемость пространства означает возможность изменения среды или необходимость изменять среду в соответствии с образовательной ситуацией;
свободный доступ детей к играм, игрушкам, оборудованиюозначает отсутствие запретов на их использование;пространственную доступность(размещение в пределах досягаемости ребенка(на уровне глаз), в открытых или маркированных ящиках) иликоличественную доступность (возможность одновременного использования материалов всеми / половиной / одной третью детей группы) и т.д.?Как мы видим, во всехвопросахуточнение относительно вариантов толкования приведенного требования стандарта(как впрочем и многих других)является принципиальным, поскольку один вариант трактовки даетв итогеформальное соответствие характеристик среды и требований стандарта, тогда как другой вариант закладывает предпосылки для формирования среды как действительно развивающей.
Очевидно, что в ближайшее время педагогическим коллективам дошкольных образовательных организаций данные толкования положенийФГОС ДО предстоит выполнить. Их корректная реализация в практике работы обеспечит дошкольной организации успешное прохождение процедур внешней экспертизы федерального государственного надзора в сфере образования, независимой общественной экспертизы качества дошкольного образования. Но более важным результатом работы над содержанием стандарта может стать формированиеуникальнойсистемы характеристик, раскрывающихчерез очевидные признаки егообобщенныетребования. Данные характеристики функционально могут выполнять роль диагностических показателей для установления соответствия предметнопространственной среды требованиям стандарта, а такжеслужитьдля педагоговориентирамив формировании развивающего потенциала предметнопространственной среды группы.Исходной точкой в данной работе является достижение понимания относительно того, какуювсетакипредметнопространственную среду можно считать развивающей.Приведем некоторыеееопределения, представленные в классических источниках по педагогикеи психологии, а также всовременныхнормативных документах.Так, выдающийся отечественный психолог С.Л. Новоселова под развивающей предметной средой понимает систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующих содержание его духовного и физического развития.При этом обогащенная среда выступает как единство социальных и природных средств, обеспечивающих разнообразную деятельность ребенка[3].Современные ученыепедагоги А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева под развивающей предметнопространственной средой понимают естественнуюикомфортабельную обстановку, которая рационально организованав пространстве и во времени, насыщенаразнообразными предметами и игровыми материалами. Таким образомобустроенная средадает возможность включаться в активную познавательнотворческую деятельностьвсем детямв группе[4]. В поясняющих комментариях к ФГОС ДО развивающая предметнопространственная среда этосовокупностьспецифическихдля каждой Программы Организации (группы) образовательногооборудования, материалов, мебели, сочетающаясяс определенными принципами разделения пространства Организации (группы)[5]. В то же время в самом стандарте дошкольного образования развивающая предметнопространственная среда рассматривается как часть образовательной средыОрганизации,которая включаетспециально организованноепространство (помещения, участок и т.п.), материалы, оборудование и инвентарьдля развития детей дошкольного возраста, соответствующиеособенностям каждого возрастного этапа, требованиям охраны и укрепления их здоровья, коррекции недостатков их развития[2].В ряде источников предметнопространственная среда как самостоятельная единица анализа не выделяется, авторы рассматривают ее как компонент в структуре образовательной среды. Например, автор учебника «Дошкольная педагогика» Е.А. Лобановапишето том, что подразвивающейобразовательнойсредой следует пониматьлюбое социокультурное пространство, вкоторомстихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности[6].
Таким образом, во всех определениях по сути постулируется тезис о том, что определенным образом организованная среда развивает ребенка. Что же именно способствует развитию, в данных определениях,как и многих других, проанализированных нами, остается неясным.Мы полагаем, что предметнопространственная среда приобретает развивающий характер, если она выступает как средство и содержание образованиядетей. Это, в свою очередь, происходит благодаря целенаправленным педагогическим усилиям.Следует особо подчеркнутьспециально организованный характерпредметнопространственной среды, рассматриваемый как результат профессиональной деятельности педагогов.В данном контекстене любая окружающая ребенка средаспособствует его развитию.Развивающийпотенциал окружающей среды необходимо «запустить». Это происходит при помощи:структурированияи наполненияпространства (имеется ввиду насыщенность и способ организации);
предъявления его особым образом ребенку;
организации освоения среды ребенком.Переводя сказанное на язык практических действий, специально организованный характер предметнопространственной среды предполагает:
сопровождение ребенка в процессе освоения им специально подготовленной среды;
совместное с детьми планирование и оформление среды;
стимулирование коммуникации в процессе оформления;
совместную рефлексию по поводу сделанногои т.д.Таким образом, можно заключить: только после того, когда в предметнопространственную среду будет привнесен педагогический потенциал, она станет поистине развивающей.Уточнив понимание сущности развивающей предметнопространственной среды, далее можно приступать к преобразованию требований стандарта в очевидные (т.е. поддающиеся фиксации) индикативные признаки. На основании наличия/отсутствия, степени или частоты проявления выделенных признаковвозможно выполнить начисление баллов, распределить изучаемые объекты по уровням (например, насыщенности, безопасности, комфортности, доступности и т.д.).Проиллюстрируем на примере работу впредложенной последовательности.Выдержка из ФГОС ДО: Раздел III. Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования3.3.4. 4)Вариативность среды предполагает:наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей [2].Шагпервый. Преобразование требований стандарта в наблюдаемые диагностические признаки.Для выбранного нами требования стандарта такими признаками могут быть следующие: а) в группе создано несколько функциональных зон; б) каждая зона имеет ясные границы (отделена от другой) и хорошо оснащена (напр., зона для рисования расположена неподалеку от источника с водой, в пространстве зоны для строительства и конструирования находятся специальные полки, ящики для кубиков, конструктора и др.материалов);
в) зоны для спокойных и подвижных игр отделены друг от друга (напр., уголок для чтения не соприкасается с уголком для сюжетноролевых игр);г) расположение мебели и оборудования в группеобеспечивает достаточно места для одновременного осуществления различных видов деятельности;д) в детском саду имеютсясвободные игровые,дидактические материалыи оборудованиедля периодическогорасширения, изменения функциональных зон;
е) материалы в функциональных зонах хорошо упорядочены (элементы разных конструкторов разложены по отдельности, разные виды пазлов соответствуютразным уровням развития мелкой моторики детей и пр.);ж)дополняя и изменяя среду и материалы в группе, воспитатель опирается на результаты наблюдений за деятельностью детей;учитывает интересы детей, проявленные в течение дня к тем или инымматериалам; з) в группе имеется специальное место, в котором один или два ребенка без помех со стороны других детей могли бы уединиться для отдыха и расслабления;и) зонауединения доступнавоспитателю для обозрения.
Как мы видим, данный этап работы является весьма трудоемким и требуетинтенсивногосодержательногообсуждениястандарта всеми членами педагогического коллектива. Особое внимание при этом должно быть уделено вычленению признаков, демонстрирующих наличие в предметнопространственной среде развивающего потенциала. Шаг второй. Выбор единицыизмерениядиагностических признаков.
Длябольшинствасформулированных выше диагностических признаков возможным вариантом может быть измерение по принципу наличия отсутствия. Для некоторых диагностических признаков целесообразно использовать единицы измерения, отражающие частоту или интенсивность их проявления. Например,признак «разнообразие материалов» можетпроявлятьсяяркосреднеслабо; признак «воспитатель учитывает интересы детей при создании среды» может быть зафиксирован в системе «всегдачасторедконикогда».
Шаг третий. Начисление баллов и определение степени соответствияпредметнопространственной среды в группе требованиям ФГОС ДО.
В системе единиц «наличие отсутствие» наличие признака может быть оценено в 1 бал, его отсутствие, соответственно, в 0 баллов.В системах«яркосреднеслабо», «всегдачасторедконикогда» целесообразно произвести подсчет количества каждого изпроявлений. Например, из 10 признаков ярко проявляются 5 (50%), средне проявляются 3 (30%), слабо проявляются 2 (20%)признака. Итак, набранные баллы суммируются. Степень соответствия среды разделустандарта (или отдельнымтребованиям) рассчитывается по формуле: (N/ S) *100%, где N число набранных баллов, S общее количество диагностических показателей[7]. Конечно, предлагаемый нами способ относится к группе педагогических измерений и, в отличие от математических, химических и др. измерений, является достаточно условным.Вместе с тем, перевод столь разноаспектной качественной информации в количественную форму позволяетобоснованно обобщать,сравнивать,анализировать состояния среды, изменяющиесяво времени.Новсетакиглавнымрезультатом такой работы мы считаемосознанную и выполненную самими педагогамиактуализацию действий, необходимых для обеспечения развивающего потенциала предметнопространственной среды. Следует отметить, что в зарубежной практике дошкольного образования, в частности немецкой, накоплен весьма ценныйопытвобластидиагностики и формирования развивающей предметнопространственной средыв детском саду. При этом немецкие коллеги изначально пошли по пути выявленияи фиксациипредельно конкретизированныхпризнаков среды,благодаря которым среда становится развивающей.Признаки развивающей предметнопространственной среды, равно как и признакихарактеристикипедагогическойработы воспитателя с детьмиилиродителями и др., объединяются в единый структурированный перечень.Признакив перечнеопределяются уже как критерии качества дошкольного образования, а сам переченьс концептуальным обоснованиемможет приобретать форматобразовательной программы или каталога критериев качества.
Как указывают немецкие коллеги, каталог критериев качества следует рассматривать как стандарт качества.Данные стандарты лежат в основе различных систем измерения и оценки качества дошкольного образования. Стратегически важно, что такого рода стандартысодержат описание лучшей образовательной практики и, следовательно, задают максимально высокую планку качества дошкольного образования. Критерии качества дошкольного образования служат воспитателюориентиромдля постоянного развития и улучшения собственнойпрофессиональнопедагогической деятельности.Для сравнения отметим, что российский образовательный стандарт такжеимеет цельюобеспечение качествадошкольного образования (статья 2, п. 29 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»)[8]. Ноописание его через систему требований потенциально задает нижнюю планку качества дошкольного образования: фиксируется уровень, ниже которого опускаться нельзя.Очевидно, чтосами по себе требования без предварительной работы с ними (возможный вариант которой мы описали выше) не могут рассматриваться какориентирыдля развития и совершенствования качества дошкольного образования.
На сегодняшний день в системе дошкольного образования ФРГ действует 16 образовательных программ для дошкольных учреждений (в каждой из шестнадцати федеральных земель разработана и утверждена собственная уникальная программа), а также разнообразныесистемы измерения и оценки качества дошкольного образования
Система всеобщего менеджмента качества (EFQM), Национальный каталог критериев качества работы дошкольных учреждений, экспертноизмерительная шкала оценки качества деятельности дошкольного учреждения КЕСР, Развитие качества в диалоге (Кронбергер крайс), Руководство к системе менеджмента качества в евангелических дошкольных учреждениях, Знак качества для католических дошкольных учреждений (Каритас Католический союз) и др. [9] Каждый из документов содержит набор признаковхарактеристик развивающей предметнопространственной среды, во многие документы также включены методические рекомендации для воспитателей по работе со средой. Приведем фрагмент изНационального каталога критериев качества работы дошкольных учреждений. Можно заметить, что критерии, с одной стороны, ярко демонстрируют признаки развивающей направленности среды, а, с другой, являются достаточноспецифическими, во многом непривычными для нас,представителей отечественной педагогической науки и практики (отметим, что в ходе обширного анализа соответствующих отечественных психологопедагогических источниковбольшая частьхарактеристик нам не встретилась). Итак, критерии качества:воспитатель рассказывает детям о различных возможностях использования помещения;воспитатель рассказывает детям о различных возможностях использования материалов;воспитатель показывает детям, где эти материалы находятся; воспитатель показывает детям, как они могут взять или достать эти материалы;воспитатель объясняет детям, что можно делать с материалами; воспитатель обращает внимание детей на характеристику, свойства материалов;воспитатель договаривается с детьми о правилах использования помещения группы;воспитатель договаривается с детьми о правилах использования материалов и игрушек;в случае, если воспитательзамечает, что оговоренные ранее правила не способны решать проблемные ситуации в группе, он инициирует выработку вместе с детьми новых правил, согласующих потребности, желания детей, гармонизирующих ситуацию в группе;воспитатель предоставляет детям возможность на время изменять и преобразовывать пространство группы, прилегающие пространства согласно своим игровым замыслам и идеям;при оформлении помещений воспитатель ориентируется на идеи и предложения детей; если воспитатель изменяет оформление группы, он говорит об этом с детьми и объясняет, для чего это нужно;воспитатель активно поддерживает детей, если они хотят изменить пространственную среду группы;дети приобщаются к выбору новых материалов и игрушек (имеется ввиду замена материалов, имеющихся вдетском саду в резерве) ;
воспитатель регулярно документирует, каким образом и насколько интенсивно дети используют функциональные зоны, другие пространства в группе;воспитатель регулярно документирует, каким образом, насколько интенсивно, в связи с какими темами дети используют игры, материалы, оборудование, находящиеся в группе;воспитатель использует информацию, полученную в результате наблюдений за характером использования, степенью привлекательности пространств и материалов для детей при планировании деятельности по оформлению пространства группы. он также использует данную информацию как основу для расширения и обновления игровых и дидактических материалов в группе[10]. В целом, перечисленные выше характеристики достаточно характерные для большинства указанных документов и в различных формулировках и интерпретациях так или иначе присутствуют в критериальных каталогах, программах. Анализ перечисленных документов позволил намтакжесделать ряд обобщений, касающихся педагогической диагностики и обустройства среды в группе. Приведем отдельные выводы:
во всех системах прописана необходимость предоставления детям возможности изменять илиучаствовать в обсуждениях по поводу изменения среды как пространственной, так и материальной. В качестве результата включенности детей немецкие педагоги ожидают не только формирование их инициативности и самостоятельности, но также создание эмоционального комфорта.Знаниеребенкао том, что онпотенциально можетизменять пространство вокруг себя; нахождение в пространстве, которое несет отпечаток его деятельностивсе этопозволяет ребенкуощутитьсебя в нем «хозяином», испытать положительные эмоции;
пространство детского сада должно нести отпечаток уважения и признания личности ребенка. Так, кабинки для одежды, шкафчики с полотенцами и пр. не маркируются обезличенными картинками животных или цветов; их принадлежность детям группы фиксируют фотографии с изображениями самих детей. Кроме того, во многих системах предусматривается возможность для детей иметь личное и неприкосновенное пространство в группе закрывающиеся полочки, ящики в них дети могут хранить личные вещи (игрушки, рисунки, «сокровища»); никто, кроме самого ребенка, доступа к ним не имеет;
во всех системах подчеркивается значение такого признака среды, как ее эмоциогенность. При этом он понимается шире, чем создание только эмоционального благополучия ребенка. Правильно организованное и наполненное пространство вызывает широкий спектр эмоций и тем самым обостряет восприятие, усиливает сенсибельность, «острит чувства» ребенка (приведена терминология из разных систем). Наличие в среде данного качества рассматривается как предпосылка для развития у ребенка познавательной активности, когнитивных способностей, художественного вкуса и т.д.;
работа воспитателя над предметнопространственной средой не является случайной, выполняемой время от времени. Она предполагаетрегулярноенаблюдение за взаимодействием детей со средой; включение в планирование раздела по улучшению/изменению среды; постоянное изменение среды на основе меняющихся интересов детей, образовательных тем и пр.; рефлексию в команде коллег по поводу проделанного.Важно понимать, что диагностическое измерение качества развивающей предметнопространственной среды не является самостоятельным компонентом образовательного процесса. Для того, чтобы результаты диагностики служили ориентирами к последующему развитию качества, измерительная деятельность должна быть органично интегрирована в систему менеджмента качества организации. Таким образом путем измерения и документирования процессов, систематической рефлексии собственной профессиональной деятельности, инициируется постоянная профессионализация педагогической работы в дошкольнойорганизации, ответственное участие каждого сотрудника в развитии качества дошкольного образования [9].Описание в данной статье опытанемецких коллег в части диагностического изучения и создания развивающей предметнопространственной средыв группе детского садане претендует наисчерпывающую полноту и является лишь первым приближениемк сложной и многогранной реальности, заключенной в понятии «зарубежная система дошкольного образования».
Мы полагаем, чтопредпринятый намианализ может быть полезным с точкизренияпоследующегообъективного сравнения«своего» и «чужого»; выявления не толькосвоихслабых мест, ноиобнаружения имеющихся ресурсов,осознания богатства иценности идей, подходов, существующих в отечественной психологопедагогической науке, но при этомне в полной мере востребованных педагогамипрактиками. Только вдумчивое, осмысленноеобращение педагогов с информацией, источником которой может быть как зарубежный, так и отечественный опыт, позволит воплотить в жизнь мечту и ставшее сегодня насущным требование о качественном дошкольном образовании.
Ссылки на источники1.Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993. 102 с.
2. Приказ Минобрнауки России «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17.10.2013 № 1155 // Российская газета. 2013. № 6241.3. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда.Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайнпроектов развивающей предметной среды в детских садах и учебновоспитательных комплексах. М. : Центр инноваций в педагогике.1995.64 с.4. Гогоберидзе, А. Г., Солнцева О.В. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения : Учебник длявузов. Стандарт третьего поколения.СанктПетербург : Питер, 2013. 464 с.5. Письмо Минорбнауки России от 28.02.2014 г. № 08249 «Комментарии к ФГОС дошкольного образования» URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_161801/ [Дата обращения 05.05.2015].6. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебнометодическое пособие / Е. А. Лобанова. Балашов: Николаев, 2005. 76 с.7. Яценко И.А. Диагностическое измерение качества дошкольного образования: подходы и содержание (на примере педагогического опыта России и ФРГ) / Итоги и перспективы научных исследований. Выпуск № 2 : Сборник научных трудов. Краснодар, 2015. С. 7785.8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ: [Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года] // Российская газета. 2012. № 5976.9.Яценко И.А. Экспертнодиагностическое измерение качества дошкольного образования в детских садах ФРГ: анализ теоретических и прикладных аспектов // Дошкольное воспитание. 2013. № 11. С. 110115.10.Tietze, Wolfang / Viernickel, Susanne (Hrsg.) (3. Auflage; 2007): Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein Nationaler Kriterienkatalog. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.
