Изучение влияния самооценки на учебную мотивацию у младших подростков

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы влияния самооценки на учебную мотивацию у младших подростков. Показано, что подростковый возраст, являясь переходным, включает в себя множество психологических новообразований. Одно из них – становление Я-концепции, как структуры личности. В этот период происходит перенос внешних оценок во внутренние состояния, которые влияют на деятельность подростка, в том числе на учебную мотивацию.
Ключевые слова: самооценка, учебная мотивация, младшие подростки, Я-концепция. 

В отечественной психологии самооценка изучается как сторона самосознания личности, продукт её жизнедеятельности, возникающий в ходе ее развития. Самооценка, являясь частью самосознания, подразумевает общественный характер, а также подвержена изменениям под влиянием социальных условий.

В подростковый период перед человеком актуализируется задача интегрировать имеющиеся представления о себе в единое целое, осознать и принять результат этого процесса, что и позволяет обрести чувство идентичности, или психосоциального благополучия. При неблагоприятном исходе – возникает «спутанная идентичность», характеризующаяся, с одной стороны, сомнениями, внутренними противоречиями, неустойчивостью «Я», неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование, с другой стороны, высоким потенциалом для роста [1].

Учебная мотивация была предметом внимания в психологии, как раньше, так и будет ещё долгое время. Её необходимо изучать, излагать в различных источниках, чтобы определить источники неуспеваемости учащихся, организовать психологическое сопровождение обучающихся в процессе обучения. Отсюда следует, изучаемая проблема остаётся современной и актуальной.

В психолого-педагогической литературе можно встретить множество определений понятию самооценки и учебной мотивации. Большинство психологов сходятся во мнении, что самооценка, в широком смысле, – это то, как человек оценивает самого себя и свое положение в социуме. А учебную мотивацию необходимо рассматривать, как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.

Изучим некоторые подходы к определению понятий.

По определению Реана А.А., Самооценка — компонент самосознания, включающий наряду сознаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков [2].

Самооценка, как и другие личностные образования, формируется в результате деятельности, и через осознание результатов своей деятельности человек приходит к осознанию себя как субъекта этой деятельности, к оценке своих возможностей и качеств. Главным образом, самооценка сопряжена с социальной обусловленностью Я-концепции личности. Она изучается как некоторый интегратор трех основных составляющих Я-образа: самопонимание (когнитивный компонент), самоуважение, глобальное самоотношение, уверенность в себе (эмоционально-оценочный компонент), самопоследовательность, внутренний локус контроля (конативный компонент) [3].

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Л.А. Регуш, В.И. Долгова и др. Dыявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее [4, 5].

В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и преобразование структуры мотивации субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общие личностные мотивы, переходят в учебные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет изменения и в системе учебных мотивов.

Особенностью учебной мотивации учащихся средних классов является присутствие у них «подростковых установок» (системы ценностей, идеалов, оценок, зачастую отличающихся от взрослых и преобладающих большей «генетической» устойчивостью, переходящих от старших школьников к младшим и почти не поддающихся педагогической коррекции). Например, к таким установкам можно отнести порицание учащихся, которые не позволяют списывать или тех, кто жульничает и пользуется шпаргалками [6].

Характерной чертой подросткового возраста является поэтапный переход от подражания оценке самооценки взрослых, к большей опоре на внутренние структуры. С помощью специальной деятельности (самопознания) у подростка и формируются критерии самооценки. Главным фактором самопознания подростка является сопоставления себя с другими людьми - старшими, ровесниками.

На мотивацию к учебной деятельности подростков оказывают влияние такие факторы, как психологические и социальные, в том числе самооценка школьника-подростка.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы. Обычно изучают следующие факторы мотивации учения [6]: обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету; обучение без личных интересов и выгод; обучение для социальной идентификации; обучение ради успеха или из-за боязни неудач; обучение по принуждению или под давлением; обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах; обучение для достижения цели в обыденной жизни; обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Исследование проводилось в 2015 году в МАОУ СОШ №67 при ЮУрГУ города Челябинска. В экспериментальном исследовании участвовал 5а класс, численностью 25 человек. Возраст испытуемых 11-13 лет. Из них 12 мальчиков и 13 девочек. Исследование проводилось в первой половине дня, во время урока биологии.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейна, которые представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Как видно из рисунка 1, средний и высокий уровень самооценки в совокупности с высоким и очень высоким уровнем притязаний является наиболее распространенным вариантом в выборке. Такой результат является наиболее благоприятным с позиции концепции личностного роста.

Количество испытуемых со средним уровнем самооценки выше количества испытуемых с высоким уровнем самооценки и очень высоким уровнем притязании на 40%. Низкий уровень самооценки и притязаний встречается в единичных случаях выборки.  

Рисунок 2 – Результаты исследования по методике Дембо-Рубинштейна

Исходя из данных, представленных на рисунке 2, продуктивным является также такой вариант, при котором расхождение между уровнем самооценки и уровнем притязаний в умеренной степени. Такая позиция школьника характеризуется высокой степенью целеполагания. Они определяют для себя достаточно трудные цели, базирующиеся на воззрениях о своих неограниченных возможностях и способностях, а также прилагают намеренные действия для достижения этих целей.

Также можно сделать вывод, что для личностного развития и для обучения негативными является низкая самооценка, в сочетании со средним уровнем притязаний и характеризующийся незначительным расхождением между уровнем притязаний и самооценки.

Очень высокий уровень самооценки, с предельно высоким уровнем притязаний, со слабым расхождением между уровнем притязаний и самооценки говорит о том, что школьник по разным основаниям «закрыт» для внешнего опыта, не чувствителен ни к своим ошибкам. Данный результат является непродуктивным, создает преграды для обучения и плодотворному развитию личности.

Проанализируем результаты, полученные с помощью методики изучения общей самооценки Казанцевой Г.Н.  

Рисунок 3 – Результаты исследования по методике Г.Н. Казанцевой

Из рисунка 3 видно, что высокий уровень самооценки является преобладающим в выборке. Данный уровень может означать как неадекватное завышение в оценивании себя субъектом, так и неадекватное недооценивание себя субъектом. Может действовать как положительно, так и отрицательно. Такой человек уверен в себе, часто высказывает свои интересы и пожелания напрямую, его сразу понимают, утвердительно расценивает собственные возможности и силы. Но он может быть эгоистичным, не учитывает мнения других, переоценивает свои силы. Средний уровень самооценки наблюдается на 4% меньше, чем высокий, что свидетельствует о реалистичной оценке человеком самого себя, своих способностей, качеств и поступков. Такой уровень самооценки позволяет человеку отнестись к себе критически, адекватно сопоставить свои возможности с намеченными задачами, а также с требованиями социума. Низкий уровень самооценки отмечается лишь в 4 случаях из 25, который означает, что такие подростки чрезмерно застенчивы и уязвимы. Также это может стать причиной различных психосоматических расстройств. У таких подростков развивается одиночество, зачастую повышен уровень тревожности, поэтому они стремятся избегать любого контакта с окружением, что препятствует полноценному становлению личности (Долгова В. И., Долгов П. Т., Латюшин Я. В. [6, 7]).

Проанализируем результаты исследования по методике диагностики направленности учебной мотивации Т.Д. Дубовицкой, которые представлены на рис. 4.  

Рисунок 4 – Результаты исследования по методике Т.Д. Дубовицкой

Нами было выявлено, что высокий уровень внутренней мотивации встречается чаще на 28% чем низкий. Данный уровень предполагает наличие познавательного мотива, стремления более успешно выполнять поставленные задачи. Такой результат наиболее благоприятен, т.к. его можно рассматривать наравне с когнитивными способностями учащегося. Средний уровень является преобладающим. Такие ученики благоприятно преодолевают трудности в учебном процессе, но школа может привлекать их внеучебной деятельностью. Дети со средним уровнем благоприятно чувствуют себя в образовательной среде, но может происходить диффузия с внешней мотивацией, т.е. их привлекает статус ученика и т.п. Низкий уровень развития внутренней мотивации к учебной деятельности наблюдаешься лишь в двух случаях из 25. Такие подростки неохотно посещают школу, возможны пропуски занятий. На уроках могут заниматься делами, не относящимися к учебному процессу. Также возможны затруднения в адаптации к образовательной среде при переходе в пятый класс. В исключительных случаях возможны основательные трудности в обучении, во взаимоотношениях с учителями и сверстниками. Возможны нервно-психические нарушения.

Так же был посчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена:

1) Присвоен ранг значениям А и В.

2) Совершено вычисление разности между рангами А и В.

3) Каждая разность возведена в квадрат d.

4) Осуществлен подсчет суммы квадратов;

5) Осуществлен расчет коэффициента ранговой корреляции r_s по формуле;

6) По таблице критических значений установлены критические значения. 

Гипотезы:

Н0: корреляционный анализ между самооценкой и уровнем мотивации отличается от нуля.

Н1: корреляционный анализ между самооценкой и уровнем мотивации не отличается от нуля.

Результат: r_s = 0.24

Ответ: Н0 принимается. Корреляция между А и В не достигает уровня статистической значимости. Тем самым гипотеза о том, что самооценка влияет на уровень учебной мотивации у младших подростков, не подтвердилась.

Таким образом, изученные научные воззрения по проблеме самооценки в отечественной и зарубежной психологии позволяют рассмотреть ключевые тенденции в понимании самооценки. Исследование самооценки допустимо в структуре личности, в структуре самосознания и в структуре деятельности.

Учебная мотивация выступает в качестве личностно-образующей системы и связана с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. Необходимость в некотором статусе в окружении сверстников становится главенствующим мотивом в действиях и учебном процессе, который оказывает влияние на эффективность и результативность процесса обучения. 

Ссылки на источники:

1. Долгова В.И., Ордина И.П. Я-концепция одаренных старшеклассников (монография). – Бишкек: Изд-во "ДЭЦ", 2012. – 155 с.
2. Реан А.А. Психология подростка. – СПб: Прайм-Еврознак. 2007. – 480 с.
3. Педагогическая психология: практикум: / под ред. Л.А. Регуш, В.И. Долговой, А.В. Орловой. – Челябинск.: Изд-во ЧГПУ, 2012. – 304 с.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2004. – 384 с.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2011. – 512 с.
6. Долгова В.И. Субъекты и объекты образования в проекции ценностных и смысложизненных ориентаций // В сборнике: SUBJECT AND OBJECT OF COGNITION IN A PROJECTION OF EDUCATIONAL TECHNIQUES AND PSYCHOLOGICAL CONCEPTS LXXXII International Research and Practice Conference and II stage of the Championship in Psychology and Educational sciences (London, June 05 - June 10, 2014). Chief editor - Pavlov V.V.. London, 2014. С. 62-65.
7. Долгова В.И., Долгов П.Т., Латюшин Я.В. Волонтеру-консультанту антинаркотических программ: монография. – Челябинск: ГОУ ВПО «ЧГПУ»; М.: МГОУ, 2005. – 308 с