Полный текст статьи
Печать

Аннотация. Рассматриваются  проблемы аудирования как одного из наиболее сложных для большинства обучающихся видов  речевой  деятельности на занятиях по РКИ со студентами экономического факультета. Указываются основные умения, необходимые специалисту при восприятии профессионально значимых аудиотекстов, языковые проблемы, с которыми они сталкиваются, а также способы их преодоления.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, язык специальности, аудирование. 

В методике преподавания русского языка как иностранного аудирование в качестве рецептивного вида речевой деятельности определяется как «процесс, состоящий из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания слышимого сообщения» [3].

Усвоение нового языка, развитие речевых навыков осуществляются главным образом через слушание, поэтому аудирование, очевидно, должно быть развито лучше других умений, но на деле этот вид речевой деятельности вызывает у обучающихся наибольшие трудности. По отзывам студентов экономического факультета, лекции представляют собой самый сложный для понимания вид занятий по специальности. Освоение лекционного материала затрудняется из-за отсутствия навыков конспектирования, работы на лекционном занятии без опоры на текст, чтения лекций одновременно российским и иностранным студентам и т. д. Методисты констатируют, что требования, предъявляемые в настоящее время российской высшей школой к уровню подготовки абитуриентов, не соответствуют уровню подготовленности выпускников факультетов для иностранных граждан, осуществляющих их довузовское обучение, даже при условии успешного овладения русским языком в объёме первого сертификационного уровня (ТРКИ-1). В качестве причин такого несоответствия называются существенные отличия методов обучения в российском вузе от обучения в вузах родной страны, а также слабая подготовка студентов по русскому языку в целом и по профильным предметам в частности  [4].

Общепризнано, что развитие речевых навыков осуществляется в основном через слуховое восприятие, а также то, что говорение и аудирование тесно взаимосвязаны. Опыт преподавательской  деятельности подтверждает, что большую часть двухчасового занятия сту­дент отдает слушанию: объяснение преподавателя, речь других обучаемых –  все это объекты аудирования.

О большом значении аудирования в процессе обучения русскому языку как иностранному свидетельствует также появление в настоящее время многочисленных учебников и учебных пособий, в том числе профессионально ориентированных, которые снабжены аудио- и видео-  компакт-дисками.

У студентов продвинутого этапа обучения (1-4 курсов экономического факультета) должны формироваться навыки и умения так называемого критического аудирования, связаного с глубоким пониманием аудиоинформации, которая нередко содержательно осложнена и не сводится к простому узнаванию знаков языка. Как известно, зачастую план содержания слышимого оказывается шире плана выражения. Недосказанность, скрытый смысл, имплицитность способны реализовываться в речи с помощью эллипсиса, подтекста, пресуппозиции (прошлого опыта коммуникантов) и вывода, который получатель сообщения сам делает. Также в субтесте «Аудирование» на государственном экзамене ТРКИ-2 главным объектом контроля выступает степень понимания концептуальной информации. При этом к основным умениям, необходимым для восприятия речи на слух, относятся умения:

  •  понимать на слух содержание законченного по смыслу аудиотекста, в котором используются в основном эксплицитные способы выражения содержания, а допустимые имплицитные формы отличаются высокой частотностью и стандартностью моделей продуцирования смысла;
  • достигать необходимых уровней понимания в различных сферах и ситуациях общения в соответствии с заданными параметрами социальных и поведенческих характеристик общения;
  • понимать основное тематическое содержание, а также наиболее функционально значимую смысловую информацию, отражающую намерения говорящего;
  • понимать семантику отдельных фрагментов текста и ключевых единиц, определяющих особенности развития тематического содержания;
  • понимать основные социально-поведенческие характеристики говорящего;
  • понимать основные цели и мотивы говорящего, характер его отношения к предмету речи и реципиенту, выраженные в аудиотексте эксплицитно [1].

Среди трудностей аудирования главной считается отсутствие у слушающего возможности регулировать процесс, поскольку аудирование – единственный вид речевой деятельности, при осуществлении которой не все зависит от лица, ее выполняющую, эту деятельность сложно приспособить к своим возможностям, создать благоприятные условия для приема информации. Трудности, связанные с языковой формой сообщения, с одной стороны, заключаются в наличии незнакомого материала, с другой -  в его сложности для восприятия на слух.

Важным фактором при аудировании, как и при обучении вообще, является мотивация. Человека трудно заставить внимательно слушать и стараться понимать, если содержание ему неинтересно. Соответственно, преподаватель РКИ должен учитывать коммуникативные потребности обучаемых при выборе языкового аудиоматериала. Так, в начале обучения студентов экономического профиля это могут быть отдельные слова и словосочетания (термины экономики): собственность, издержки производства, услуга, товар, хозяйственная деятельность, закон спроса и т.п.; фразы с пропущенными словами, которые надо восстановить на слух:  Первое представление о собственности ассоциируется с вещью, … (благом). Но такое отождествление … (собственности) с вещью даёт о ней искаженное и поверхностное представление. Затем следует перейти к работе с аудиоматериалами адаптированных лекций по специальности, представленных в учебных пособиях по РКИ для экономистов. Как правило, в таком случае прослушиванию лекций для 1-2 курсов предшествуют упражнения на отработку лексики аудиотекстов. Само прослушивание также сопровождается определенным заданием, связанным с поиском наиболее важной информации при игнорировании несущественной. Завершается работа обычно тестовыми заданиями, призванными проверить глубину понимания прослушанного. Эпизодически в соответствии со спецификой контингента обучаемых возможно привлечение аутентичных видеоматериалов текущего дня (новости экономики, деловые беседы телевизионных передач, при этом можно воспользоваться компьютерным сервисом Youtub) с последующим обсуждением прослушанного в аудитории. В последнее время всё большую популярность в качестве учебного материала приобретает такая электронная технология, как подкасты: звуковые и видеофайлы, создаваемые в стиле радио- и телепередач и размещаемые в сети Интернет. 

Можно отдельно выделить трудности, связанные с условиями предъявления текста и источниками информации. Под условиями аудирования понимается количество прослушиваний и темп речи говорящего. Темп речевых сообщений определяет быстроту, точность понимания, а также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин: количества произносимых в минуту слов и количества речевых пауз. Темп говорения может быть неравномерным в продолжение речи, может присутствовать эмоциональная окрашенность, возможно подчеркивание важности и новизны одной информации и привычности, посильности другой. Кроме того, более важная информация акцентируется и сообщается медленнее, второстепенная, иллюстрирующая, дублирующая – быстрее. Пониманию способствует увеличение темпа, но лишь до определенных пределов. Темп при аудировании имеет значение потому, что нет возможности (как, например, при чтении) вернуться назад, обдумать фразу еще раз. Поэтому в методике часто возникают споры о том, с какого темпа речи следует начинать обучение. По мнению некоторых методистов, целесообразнее выдерживать нормальный темп, в отдельных случаях (когда нужно что-то выделить, обратить на это внимание учащихся) замедлять его на время и вновь переходить на нормальный. Особое внимание нужно обращать на ритмику речи. Как известно, человек говорит не отдельными словами, а синтагмами, при восприятии речи он также осознает не каждое слово, а воспринимает определенную ритмическую (смысловую) группу. Поэтому студентов необходимо приучать к восприятию именно ритмической речи, где паузы между синтагмами могут быть длительными, но сами синтагмы произносятся в нормальном темпе.

Сложность темы, языковая нормативность и выразительность речи (ритм, ударение, паузы) влияют на темп слушания. Так, сокращение пауз более чем на половину ухудшает смысловое восприятие, вызывает ложное представление об увеличении скорости речи. Паузы подразделяются на синтаксические и несинтаксические, к примеру, паузы дыхания, хезитации (нерешительности, припоминания). В то время как говорящий иногда использует паузы для коррекции высказывания, перестройки структуры сообщения и т. д., слушающий воспринимает паузацию как средство риторической стратегии. Все это влияет на темп речи, придавая ему естественность или замедляя его. Обучение начинают с темпа «ниже предела лекторской речи». Средний темп речи говорящих на русском языке равен 240-260 слогам в минуту, этого темпа рекомендуется придерживаться преподавателю-русисту [2]. При быстром темпе обучающимся трудно полностью охватить содержание услышанного, так как механизм внутреннего проговаривания отстает от скорости предъявления информации. Однако и при медленном темпе внимание ослабевает, затрудняется смысловой синтез. Поэтому важно стремиться к оптимальному для слушающего темпу предъявления информации, соответствующему темпу его говорения на родном языке.

Актуален в обучении аудированию вопрос о целесообразности повторения одного и того же речевого сообщения. Некоторые методисты полагают, что быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – характерное качество аудирования, а понимание речи при ее однократном предъявлении – фундаментальная трудность слушания с пониманием. В этой связи рекомендуется «приучать» психику учащихся к естественным условиям коммуникации с помощью облегчающих факторов: зрительных опор, неспешного темпа, знакомого голоса и др. Но в ряде случаев повторное прослушивание необходимо, например, когда аудиотекст используется для обучения говорению (пересказ) или письменной речи (изложение). Обильное слушание, наряду со специальными упражнениями, формирующими навыки и умения аудирования, постепенно позволяет снять имеющиеся трудности.

Из психологии известно, что чем больше анализаторов участвует в приеме информации (зрительные, слуховые, рукомоторные, артикуляционные), тем успешнее деятельность. Наиболее успешно аудируется сообщение в интерпретации преподавателя с опорой на изображение или схему. Знакомый голос, тембр и темп речи, наблюдение за артикуляцией педагога подкрепляют слуховые ощущения и делают точным и полным восприятие и понимание звучащей речи. Осложняет понимание незнакомый голос и прочие индивидуальные особенности речи другого человека. При установлении градации наиболее трудную границу представляют аудитивные источники информации, которые исключают всякую зрительную опору.

Знакомые голоса аудируются легче незнакомых, мужские – легче женских и детских; при этом тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра; вялая, неразборчивая речь противопоставлена с этих же позиций отчетливой, выразительной речи [2].

Последовательность включения в учебный процесс источников информации обычно рекомендуется следующая: речь преподавателя + картинная наглядность (презентации материала на слайдах) ® речь преподавателя ® речь преподавателя + незнакомый голос (видеоматериалы) ® незнакомые голоса в записи ® аутентичные аудиоматериалы. Восприятие «механической» речи (записи) затруднено тем, что не видно собеседника, который при необходимости может замедлить темп или перефразировать сказанное, либо помочь выразительными жестами, мимикой. Восприятие интонации особенно сложно, когда она призвана выразить подтекст.

Итак, для успешного обучения аудированию студентов экономического факультета необходима методическая система, учитывающая известные трудности этого вида речевой деятельности и обеспечивающая их преодоление. Целесообразно обучение аудированию на занятиях по РКИ с привлечением интересных профессионально значимых для студентов аудиотекстов посредством постепенного введения трудностей, связанных с языковой формой, содержанием сообщения, условиями его предъявления и источниками информации. 

Ссылки на источники

  1. Аверьянова, Г.Н. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень / Г.Н. Аверьянова и др. – М. - СПб: Златоуст, 1999.
  2. Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов / Т. М. Балыхина. - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. – 185 c.
  3. Глухов, Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания рус­ского языка как иностранного: Словарь  Б. А. Глухов и др. - М.: Русский язык, 1993. – 369 с.
  4. Литвинова, Г.М. К проблеме формирования навыков аудирования лекций по специальности / Г. М. Литвинова // Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. –  2013. – № 4. –  С. 119 – 126.