Полный текст статьи
Печать

Распространение в нашей стране процесса инклюзии (включения детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательные учреждения вместе с их обычными сверстниками) является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законодательством Российской Федерации. Инклюзия в образовании предполагает повышение качества жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая, в то же время, качества жизни других участников образовательного процесса, и создания необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всем без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей. 

Как показывает анализ специальной литературы, инклюзивное образование основано на следующих приоритетах:

- приоритете социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;

- непрерывности инклюзивного процесса на всех возрастных ступенях;

- природосообразности инклюзивного образовательного процесса;

- приоритетного развития коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми;

- профилактики и преодоления инвалидизации и искусственной изоляции семьи ребенка с особыми потребностями развития [1].

Включение подроста с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу представляется достаточно сложным, и требует осмысления таких понятий, как инклюзивное образовательное пространство и социально-педагогическое сопровождение развития подростка  с ограниченными возможностями здоровья.

Традиционно под образовательным пространством понимают систему, включающую пространство развития, воспитания и обучения, в центре которого личность ученика, т.е. образовательное пространство - это динамическое единство субъектов образовательного процесса и их отношений [2].

Образовательное пространство в качестве основных компонентов включает в себя пространство  знаний, пространство культуры, пространство культуры отношений, «среду обитания» в образовательном учреждении. Особое значение при создании инклюзивной образовательной среды имеют принципы ее организации. Вслед за В.А. Ясвиным, мы полагаем, что такая среда должна отличаться  комплексностью и гетерогенностью; ориентацией на актуализирующий  потенциал образовательной среды; персональной адекватностью; опорой на развитие мыслеобразов [3].

Согласно исследованиям Н.Н. Малофеева, В.И. Ширинского, успешному формированию инклюзивной образовательной среды служит четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями [4].

Успешному функционированию инклюзивной образовательной среды способствуют следующие условия, на которые указывают специалисты (О.Шпек, О.А. Козырева):

1.Необходимы взаимные усилия со стороны особого ребенка и группы по обоюдному изменению и сближению в процессе совместной жизни, деятельности, образования.

2.Инклюзия предполагает определенные требования к пространственно-временной общности, в которую включается ребенок с особыми  образовательными потребностями: не любая общность готова и способна к социальной ответственности за результат инклюзии.

3.Учреждение, в котором обучаются дети с особыми  образовательными потребностями, должно заботиться  о создании условий для инклюзии, социальной интеграции своих воспитанников в разные сферы жизни – досуговые, правовые, образовательные и другие.

4.Успешность инклюзии в определенных социальных общностях зависит от их способности выстроить соответствующую социальную сеть, включающую более крупные общности в разных местах пребывания и жизни особого ребенка.

5.Социальное сближение ребенка с особыми образовательными потребностями и обычных детей не означает пренебрежение индивидуальными, сущностными особенностями участников процесса инклюзии. Здесь важно сохранение своеобразия, уникальности, различия каждого [5].

Опытно-экспериментальная работа была нами начата в 2011 г. и продолжается по настоящее время; на разных этапах было задействовано более 300 педагогов, 154 родителя, более 200 детей с ОВЗ, 200 детей с нормативным развитием из четырех школ г. Краснодара (№ 20, 82, 71, 50), а также педагоги факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета.

В процессе разработки модели социально-педагогического сопровождения развития подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования мы выделяем три блока:

- ценностный, его цель: изменение отношения к детям и подросткам с ОВЗ со стороны родителей, педагогов, сверстников;

 - организационный, его цель: определение последовательности шагов по организации собственно инклюзивного пространства обучения на основе принятых в Краснодарском крае нормативных документов;

 - содержательный, его цель: разработка программ социально-педагогического сопровождения развития подростков с ОВЗ с учетом специфики образовательного учреждения и особенностей развития детей с ОВЗ.

Нами были определены направления деятельности по развитию инклюзивной формы обучения и воспитания в опытно-экспериментальных школах: построение образовательной вертикали (начиная со службы ранней помощи), которая позволит каждому ребенку, включая детей, имеющих серьезные отклонения в психофизическом, эмоциональном, социальном и других аспектах развития, обучаться совместно в общеобразовательном учреждении, но на уровне своих возможностей; вовлечение в образовательный процесс детей с ОВЗ, ранее не посещавших образовательные учреждения [6].

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов: 1) подготовительный этап (2011-2012 гг.) – создание в общеобразовательных школах безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие; создание единого информационного пространства по организации инклюзивного образования, а также создание информационной базы данных об актуальном состоянии барьеров и ресурсов для перехода к инклюзивным формам обучения в ОУ; 2) диагностический этап (2012-2013 гг.) – диагностика детей и подростков с различными нарушениями: с нарушениями психического развития, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с нарушениями в эмоционально-волевой сфере, с нарушениями слуховой функции, с нарушением речи; 3) основной (инклюзивный) этап  (2013-2014 гг.) – создание компетентностного  центра при ФППК КубГУ с целью координации, методического обеспечения и мониторинга инклюзивных процессов ОУ; работа по выбору адекватных методов и приемов обучения, адаптации учебных программ общеобразовательных учреждений для учащихся с ОВЗ, на основе оценки состояния каждого ребенка с ОВР и оценки динамики его развития; разработка программ социально-педагогического сопровождения подростков с ОВР. Ожидаемыми результатами опытно-экспериментальной работы является определение комплексных показателей готовности к инклюзивному обучению как детей, так и в целом ОУ; разработка и реализация программ сопровождения детей и подростков с ОВЗ в условиях инклюзии; повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросам обучения и воспитания детей с ОВЗ; разработка диагностического инструментария по выявлению динамики развития ребенка с ОВЗ в рамках индивидуальных образовательных программ в условиях массой школы.

Программа социально-педагогического сопровождения детей и подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования предполагала реализацию следующих задач:

- раннюю диагностику психологического состояния детей и подростков с ОВЗ,  включающей эмоциональные проблемы (повышенный уровень тревоги, страхи, чрезмерная эмоциональная лабильность. подавленное самочувствие, недоверие к окружающим); когнитивные проблемы (трудности в сосредоточении и концентрации, изменение представлений о себе, депрессивные мысли); поведенческие проблемы (неуверенность в отношениях с окружающими, антисоциальное поведение, агрессия по отношению к окружающим и др.);

- разработку и реализацию индивидуально-реабилитационных программ детей и подростков с ОВЗ;

- обучение педагогов, родителей, одноклассников навыкам конструктивного взаимодействия с детьми и подростками с ОВЗ.

В качестве промежуточных результатов исследовательской работы можно говорить о следующих достижениях: спроектированная нами программа сопровождения «Мы разные, но мы – равны», которая включала в себя систему практико-ориентированных занятий (тренинги личностного роста, групповую терапию с детьми и подростками с особыми образовательными потребностями, практикумы позитивного самовосприятия, предупреждения виктимизации и др.,- позволила получить определенные позитивные изменения в социально личностном развитии подростков с ОВЗ. Так, у более чем 50 % учащихся с ОВЗ снизилась агрессивность и нетерпимость, около 40% детей с нормой в развитии стали проявлять большую толерантность по отношению к детям с ОВЗ; более 60 % педагогов, работающих в классах инклюзии, стали отмечать, что наметились пути к сближению детей с ОВЗ и с нормативным развитием; более 70% родителей, также отметили позитивные изменения в личностном развитии детей с ОВЗ  [7,8].

Разумеется, большинство проблем развития инклюзивного обучения не может быть решено только в рамках экспериментальной деятельности. Задачи инклюзивного образования должны, конечно, решаться более системно, при поддержке Министерства науки и образования Краснодарского края, поскольку это касается изменений в системе образования в целом: в настоящее время осуществляется процесс разработки «дорожной карты» по организации взаимодействия МНО Краснодарского края, образовательных учреждений края по созданию единого инклюзивного образовательного пространство Кубани.