Выбор целесообразных методов интерактивного обучения для младших школьников в рамках инклюзивного образования

Л.С. Выготский неоднократно указывал на то, что «при всех своих достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь … наша специальная школа, вместо того чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет…» [1, с. 50].

О каких нарушениях в рамках инклюзивного образования ведут речь исследователи и соответственно о выборе целесообразных методов интерактивного обучения?

Прежде всего, обратим, внимание на группы учащихся с ограниченными возможностями здоровья, для которых рекомендуется использовать интерактивное обучение. Первая группа – обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, имеющие парциальные недостатки в развитии школьно-значимых функций, слабое здоровье и др. Другая группа – обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, при взаимодействии с которыми учитываются индивидуальные возможности и особые образовательные потребности. Обучающимся данной группы, как правило, нужна постоянная специальная коррекционная работа. Следующая группа – обучающиеся, часто пропускающие учебные занятия по различным причинам (семейные обстоятельства, частые простудные заболевания и др.). Для данной группы детей может быть организована как постоянная, так и эпизодическая психолого-педагогическая помощь. Далее группы обучающихся с поведенческими нарушениями, а также обучающиеся, нуждающиеся в разовых или кратковременных коррекционно-развивающих занятиях, первоклассники с недостаточным уровнем готовности к школе.

Поскольку обучающийся с ограниченными возможностями здоровья определяется как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий, то следует обозначить также категории детей с ограниченными возможностями здоровья по нозологическому принципу. К ним отнесены дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, дети с различной степенью выраженности интеллектуального недоразвития, с различными соматическими заболеваниями, а также с выраженными поведенческо-эмоциональными расстройствами, в том числе детей с различной степенью выраженности расстройствами аутистического спектра [2].   

Необходимо также обратить внимание на исследование Л.Х. Азизовой, посвященное одаренным младшим школьникам с ОВЗ [3]. В связи с чем она предлагает обобщенную технологию интерактивного обучения, которая реализуется при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Создание открытого образовательного пространства. Образовательное пространство определяется, по В.Г. Рындак, как множество индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей обеспечения «самости» детей (самосознание, самоопределение, самоуправление, самореализация), т.е. их творческого саморазвития [3].

2. Взаимодействие педагога и младшего школьника с ОВЗ. Оно основано на учете уровня ОВЗ ребенка младшего школьного возраста и осуществляется в логике субъект-субъектного подхода:

– начальный уровень – педагог развивает обучаемого. В связи с тем, что на начальном уровне у детей младшего школьного возраста еще нет стабильности результата деятельности, важным является только ее процесс, а мотивация зависит от воздействий педагога, его личности. Превалирует педагогический стиль личностно-ориентированный, педагог развивает обучаемого, ведет его за собой, он – ведущий. Инициатива исходит от педагога, его задача на этом уровне – дать необходимые знания о деятельности, способах ее выполнения, инициировать интерес к ней;

– средний уровень – взаимодействие  педагога и обучаемого младшего школьника происходит на «равных», т.е. «педагог развивает обучаемого» и «обучаемый развивает педагога». Здесь происходит взаимовлияние и взаи­мообогащение личности и деятельности педагога и  одаренного ребенка. Основная форма обучения – дифференцированная, но остается и групповая. Развитие осуществляется на основе метода творческого «погружения» в темы деятельности, получения и открытия  нового знания в открытых заданиях, импровизации в отдельных видах деятельности на занятиях и во внеучебной деятельности [3];

– на высоком уровне – обучаемый младший школьник развивается сам, он – ведущий, а педагог – на втором плане. Педагог должен создать условие, где он выступает в качестве эксперта, проводника, организатора проекта, старшего друга.

Наиболее оптимальными являются следующие формы организации познавательной деятельности: 

– «Парно-индивидуальный». Его структура включает в себя два основных элемента – «работу обучающегося с педагогом» и «работу обучающегося с источником знаний».

– «Группо-парно-индивидуальный». Структура обучения включает в себя: «работу обучающегося с педагогом», «работу обучающегося с источником знаний» и «работу педагога с группой обучающихся» [3].

Отдельного внимания требует организация работы в малых группах, когда нужно решить сложные проблемы коллективным разумом. Существует несколько условий для эффективной организации такой работы. Прежде всего, ученики должны владеть знаниями и умениями для выполнения задания. В каждой группе ученик играет определённую роль, которую ему выбирает учитель (спикер, секретарь, посредник, докладчик). В обязанности спикера входит: читка задания группе, организация выполнения, приобщение группы к работе, подведение итогов работы и назначение докладчика. Секретарь ведёт записи работы группы, одновременно он должен быть готов высказывать свои мысли при подведении итогов. Посредник следит за временем и стимулирует работу в группе. Докладчик высказывает мысли группы, показывая результаты работы группы [4].

Каждая группа получает задания и чёткие инструкции по его выполнению. При этом учитель должен помогать в организации работы групп, не привлекая на себя особого внимания. При подведении итогов работы ученики предлагают результаты работы. Учителем комментируется работа групп с точки зрения учебных задач. В конце каждого занятия ученики высказывают свое мнение о предложенной форме работы.

Д.М. Маллаев, З.Н. Газиева отмечают, что в последнее время отмечается значительный рост младших школьников, страдающих задержкой психического развития (интеллектуальной недостаточностью). У данной категории младших школьников наблюдается открытый характер агрессивного поведения, возникающий как реакция психологической защиты в трудных ситуациях. У некоторых детей агрессивное поведение имеет импульсивный характер, сопровождается вспышками возбуждения, что может быть обусловлено биологическими предпосылками. Однако практически у всех агрессивных детей имеет место неблагоприятная социальная ситуация развития; нарушение детско-родительских отношений (завышенная требовательность; жестокость в обращении с ребенком; противоречивое воспитание, обусловленное воспитательской неуверенностью родителей или противоречивыми отношениями между взрослыми членами семьи), взаимоотношений со сверстниками [5].

В плане нравственного развития Е.М. Лисина также акцентирует внимание на эмоциональной сфере [6]. Эмоциональная сфера у учащихся младших классов с ОВЗ (ЗПР, лёгкая степень умственной отсталости) характеризуется незрелостью и недоразвитием. У них наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого является эмоциональная неустойчивость, лабильность, лёгкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается не толерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребёнок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у учащихся младших классов отмечается состояние беспокойства, тревожность. Дети склонны к полярным, лишённым тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и резким изменениям [6].

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Существенные трудности вызывает понимание эмоциональных состояний изображённых на картинке персонажей. Ещё хуже опознаются собственные эмоциональные состояния. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Допускают неточности, искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым. Учащиеся начальных классов слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать [7].

В этой связи А.А. Авдуевская предлагает использовать эмоционально-ориентированную технологию, направленную в первую очередь на неприятие отрицательных эмоций и напряженных состояний детей [8]. Помогая в этом друг другу, дети сближаются, они ощущают реальную поддержку, чувствуют доверие друг к другу. На этом фоне постепенно исчезает эмоциональная неприязнь между отдельными детьми, они перестают остро реагировать на существующие различия между ними, становятся более толерантными на эмоциональном уровне.

Методически правильно в эти моменты предложить детям какие-то новые знания, рассказать о том, насколько важным для человека оказывается умение понимать других людей и на этой основе проявлять к ним толерантность. И лишь опираясь на это, детям можно предлагать какую-то совместную деятельность или использование новых, толерантных форм поведения в привычной для них учебной или игровой деятельности.

Работа по формированию толерантного отношения к детям с ОВЗ может осуществляться путем проведения интерактивных уроков в инклюзивных и обычных классах с использованием методов арт-терапии, сказкотерапии, сюжетно-ролевой игры, которые способствуют формированию толерантного отношения к окружающим, развивают коммуникативные умения [8].

И.В. Вачков полагает, что проблемы взаимодействия с другими людьми дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) начинают испытывать особенно остро с начала обучения в школе [9]. Их стремление к конструктивным контактам с другими школьниками часто наталкивается на непонимание, холодность и даже враждебность.

Для преодоления указанных негативных явлений необходимо в рамках образовательного процесса использовать такие психолого-педагогические технологии, которые смогли бы помочь учащимся общеобразовательных школ изменить свое отношение к детям с ОВЗ, научить их эффективному обоюдополезному взаимодействию с этими детьми.

Однако в настоящее время, по мнению автора, явно недостаточно исследований, которые рассматривали бы проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с позиции их принятия субъектами образовательной среды, в частности, одноклассниками. Создание предпосылок для эффективного взаимодействия младших школьников с детьми с ОВЗ и формирование позитивного отношения здоровых младших школьников к больным детям должно опираться на определенную технологическую модель. Первым шагом реализации этой модели следует считать создание условий для мотивирования здоровых школьников к налаживанию положительных отношений с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья [9].

А. В. Захарова, Е.В. Ковалев отмечают особую важность разработки инновационных технологий, моделей психолого-педагогического сопровождения, направленных на формирование психологической готовности у субъектов образовательных отношений к принятию детей с ОВЗ в общеобразовательный социум [10]. Одной из таких моделей является проектная технология «Территория взаимодействия», основная цель которой заключается  в создании условий для организации взаимодействия субъектов образовательных отношений (учащихся, родителей, педагогов) посредством формирования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками.

Нетрадиционность используемых приемов заключается в том, что путем конструирования «интерактивного образовательного пространства», через собственный опыт игрового переживания различных «барьерных ситуаций» у участников действия изменяется отношение к людям с ограниченными возможностями. Это позволяет каждому почувствовать на себе влияние различных ограничений в передвижении, в процессе восприятия зрительной и слуховой информации, что создает условия для подлинного понимания и уважения лиц с ОВЗ, формирования позитивного отношения к ним [10].

К основным принципам образовательной (адаптивной) среды инклюзивной школы относят [11]:

1. Безопасность. Предполагает определенную предметную и пространственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ребенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенности и страха.

2. Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда постоянно обеспечивает ребенку контакт с разнообразными носителями информации (дает определенные сведения об окружающем мире).

3. Доступность для полисенсорного восприятия. Предполагает, что образовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств, как при восприятии отдельных объектов, так и существующих между ними отношений.

4. Смысловая упорядоченность.Предполагает, что все виды отношений в образовательной среде организуются в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребенка особенностями психофизического развития.

5. Погружение в систему социальных отношений. Организация образовательной среды обеспечивает ребенку событийную общность, стимулирует его активное взаимодействие и сотрудничество с окружающими людьми.

6. Развивающий характер. Предполагает наличие системы продуманных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих.

7. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей.

Методические аспекты реализации интерактивного обучения в практике работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья нашли отражение в учебно-методических пособиях и представлены в разработках учителей-практиков.