Межличностные отношения – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [2, С. 38].
Потребность в общении является одной из основных социальных потребностей человека, возникающих на самых ранних этапах жизни. Некоторые психологи утверждают, что данная потребность является врождённой, и связывают с ней почти все другие общественные проявления человека [3, С. 321].
Проблемой изучения межличностных отношений занимались такие ученые, как Агавелян О.К., Андреева Г.М., Григорьева Л.П., Коломинский Л.Я., Куницына В.Н., Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Шибутани Т., и многие другие.
Изучению особенностей межличностных отношений детей с задержкой психического развития посвящены работы Коробейникова И.А., Новиковой Н.В., Кузнецовой Л.В., Васильевой Е.В., Агавелян О.К., Стериной Т.З., Григорьевой Л.П., Марковской И.Ф., Шумарова Г.Б., Хохлиной Е.Н., Коневой И.А. и других.
В последнее время актуальным становится необходимость в понимании проблем таких детей, которых общество называет «особенными». К сожалению, такое обобщение не подразумевает цели подчеркнуть всю индивидуальность способностей таких детей, а наоборот, выделить отличающиеся особые потребности каждого из них. Ведь каждому ребёнку свойственна своя уникальность, в результате которой он и становится особенным.
Необходимость в понимании проблем таких детей, уважении и признании их прав на образование, выработке желания и готовности включить их в детское сообщество являются крайне важными и занимают первую ступень в решении проблем заинтересованного общества.
В условиях развития современного российского общества происходит смена отношений к людям с ограниченными возможностями здоровья как со стороны общества, так и со стороны государства. Одновременно отмечается рост интереса детей с ограниченными возможностями здоровья к образованию, к общению, возрастают потребности пользоваться всеми правами наравне со здоровыми людьми, желание быть независимыми членами общества. Рассматривая проблему социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья и создания для них равных условий жизни, важно сказать о необходимости формирования у них навыков межличностного общения. В связи с этим перед государством и обществом встает вопрос о необходимости интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество, причем успешность их интеграции возможна лишь при внедрении инновационных технологий социальной адаптации и реабилитации, основываясь на комплексном подходе в решении проблем лиц с ограниченными возможностями здоровья [4, С. 72].
И уже сегодня в системе отечественного образования происходит реализация интегративного подхода. Но активнее стал заявлять о себе инклюзивный образовательный подход, другими словами – включение, возникший из идей интеграции.
Процесс, в котором дети с особыми образовательными потребностями имеют возможность получать образование в учреждениях вне барьерной среды с полным участием и включением в сам образовательный процесс каждого ребёнка как ценного индивида, подразумевает под собой инклюзивное образование [5, С. 173].
Инклюзивное образование реализует возможность каждого ребенка в полной мере участвовать в дошкольной и школьной жизни, владеет ресурсами, направленными на стимулирование равноправия детей с особыми образовательными потребностями и их участия во всех делах коллектива и сосредоточено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения [6, С. 135].
Однако при создании искусственной социальной изоляции подобный ребенок заведомо оказывается в положении аутсайдера. Здесь он уже не способен в полной мере проявлять свои личностные качества Общеизвестно, что группа, для решения любой значимой задачи, всегда выдвигает лидера. Тем не менее, лидерское поведение последнего может быть нейтрализовано, а сам потенциальный лидер может и не проявить свои качества, так как определённые «заменители» лидерства могут сделать поведение лидера относительно малозначащим [1, С. 334].
В инклюзивной образовательной среде ребенок вне зависимости от уровня интеллекта, во-первых, имеет большую мотивацию к проявлению своих лидерских качеств; во-вторых, способен к более адекватной их самооценке. Так, дошкольник, на занятиях, в игровой и повседневной деятельности имеет возможность сравнивать свои действия со сверстниками, анализировать их, вырабатывать определенные поведенческие модели и личностные качества. В связи с этим процессом в массовое образовательное пространство оказались включены дети с задержкой психического развития, которые воспитываются и обучаются совместно с нормально развивающимися сверстниками. Однако это в свою очередь отобразилось на всей глубине проблематичности таких детей в процессе межличностных отношений. А именно:
- снижена активность в области игрового поведения;
- дети избегают общение со сверстниками;
- отмечается отсутствие совместного характера взаимодействия;
- отсутствуют выраженные привязанности к кому-либо, эмоциональные предпочтения кого-то из сверстников;
- дети не способны заводить друзей и поддерживать данные отношения на протяжении длительного времени;
- наблюдается сокращение речевых высказываний.
Сегодняшний старший дошкольник стоит на пороге новой и ответственной жизни школьника. Переход от дошкольного возраста в младший школьный для детей очень серьезен. Ведущую игровую деятельность вчерашнего дошкольника нельзя сразу заменить на учебную. Весь период обучения в младших классах игровая деятельность будет идти в параллели с учебной и часто переплетаться с ней [3, С. 321].
В дошкольном детстве игровая деятельность является ведущим видом деятельности. В ней формируются основы взаимодействия ребенка с близким товарищем или взрослым. Игра, имеющая особенное значение в жизни каждого ребёнка, предоставляет благоприятную почву для социализации личности. Именно то, каким дошкольник предоставляет себя в игре, предсказывает, каким он будет, когда вырастет, как будет себя вести в той или иной деятельности, работая, общаясь с окружающими и т.д. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. Следовательно, игра, её организация – ключ в организации воспитания ребенка.
Межличностные отношения детей дошкольного возраста формируются наиболее эффективно, когда целенаправленным педагогическим средством выступает сюжетно-ролевая игра, в ней ребенок овладевает правилами взаимоотношений со сверстниками, усваивает мораль общества, в котором он живет, таким образом, способствует взаимоотношению детей.
Именно в игровом процессе складывается множество особенностей личности ребенка. Игра выступает некой своеобразной школой общения для и является подготовительным этапом к трудовой деятельности, в ней развиваются необходимые жизненно важные навыки, как ловкость, активность, выдержка, находчивость [5, С. 174].
Э.Г. Барбарян в дошкольном учреждении комбинированного вида провела исследование с дошкольниками, имеющих задержку психического развития совместно со здоровыми детьми такого же возраста объединенными для реализации совместных занятий.
В результате исследования были выявлены общие психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития. Познавательная деятельность обрисовывалась неустойчивостью внимания: работоспособность неравномерна, цикличность в колебании внимания. Была отмечена явная недостаточная целенаправленность деятельности. Дети в основном действовали импульсивно, часто отвлекались, у них отмечалась низкая произвольная регуляция поведения. У детей с задержкой психического развития был зафиксирован истощаемый процесс запоминания, объём памяти ограничен.
Были выявлены существенные проблемы формирования связной речи, незрелость эмоционально-волевой сферы, низкий уровень коммуникативной деятельности, проблемы в сфере социальных эмоций, отсутствие «эмоционально теплых» отношений со сверстниками, неспособность ориентироваться в нравственно-этических нормах поведения.
Выше перечисленные проявления особенно чётко выявились в игровой деятельности.
Для игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития свойственен предметно-действенный способ ее построений, понижен интерес к игрушкам, практически отсутствует замысел игры. Сюжет игры был стереотипным, в большинстве случаев основывался на бытовой тематике.
Наивысшего уровня своего развития сюжетная игра у нормально развивающихся дошкольников достигает к шестилетнему возрасту. Однако у детей с задержкой психического развития той же возрастной категории отмечается значительно низкая ступень развития сюжетной игры, что характерно, для более раннего этапа развития дошкольником с нормальным психофизическим развитием.
К шестилетнему возрасту, сюжетная игра детей с задержкой психического развития не носит совместный характер (Н.Я. Михайленко).
У дошкольников данной категории снижена активность в области игрового поведения, что объясняется особенностью мотивационно-целевой основы игровой деятельности.
Для старших дошкольников с нормальным психофизическим развитием коммуникация между сверстниками выступает как неотъемлемый компонент в игровой деятельности. В то же время дети с задержкой психического развития в игровой деятельности практически не используют общение со сверстниками, часто избегают взаимодействия с ними, предпочитая играть одному, «в сторонке». Если же в процессе игры возникает совместная игра, то дошкольники часто конфликтуют.
Дети испытывают большие трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий; если межличностное взаимодействие возникает, то оно не устойчиво, дети не способны заводить друзей и поддерживать данные отношения на протяжении длительного времени, что в дальнейшем приводит к дисбалансу в сфере межличностных отношений, а это в свою очередь проявляется в негативном представлении о самом себе и формировании заниженной самооценки [2, С. 180]. Результатом отрицательной обратной связи у этих детей является то, что зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. Также не отмечаются выраженные привязанности к кому-либо, эмоциональные предпочтения кого-то из сверстников (П.Б. Шошина).
Другой характеристикой игрового процесса у старших дошкольников с задержкой психического развития является отсутствие речевых высказываний, игровое поведение характеризуется бедностью эмоций, и практически не используются предметы-заменители [5, С. 172].
Как видим из вышесказанного, процесс включения детей с задержкой психического развития в массовую среду имеет свои трудности. Такие дети без специального педагогического воздействия не способны к установлению межличностных отношений со сверстниками в силу специфики своего развития.
Столь высокая значимость межличностных отношений для каждого конкретного человека базируется на том, что контакты и благоприятные отношения с другими людьми выступают необходимым средством, способом удовлетворения важнейших, фундаментальных потребностей личности: например, потребности в самоидентичности и самоценности, реализация которых невозможна без подтверждения его бытия, осознания своей определенности, своего «Я» – здесь и теперь. А ведь именно такие компоненты, как интерес, внимание и принятие человека другими, особенно значимыми, близкими людьми, выступают необходимыми условиями такого «подтверждения» [2, С. 178].
Таким образом, игровая деятельность у старших дошкольников является эффективным средством формирования межличностных отношений. Межличностные отношения у старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе игровой деятельности имеют множество специфических особенностей.
Анализируя особенности межличностных отношений у старших дошкольников с задержкой психического развития, можно выделить следующие: недостаточная целенаправленность деятельности, низкая произвольная регуляция поведения, проблемы формирования связной речи, незрелость эмоционально-волевой сферы, низкий уровень коммуникативной деятельности, проблемы в сфере социальных эмоций, отсутствие «эмоционально теплых» отношений со сверстниками, неспособность ориентироваться в нравственно-этических нормах поведения, неспособность заводить друзей, неспособность поддерживать отношения на протяжении длительного времени, заниженная самооценка, отсутствие речевых высказываний, агрессивно-защитный тип поведения.
Исходя из этого, для развития игры дошкольников с задержкой психического развития очень важно организовывать индивидуальное общение ребенка со взрослым, общение детей со сверстниками, общение в группе, а также обеспечить возможность проявления в повседневной и игровой деятельности их личностных качеств.