Метапредметное погружение как форма организации научно-исследовательской деятельности обучающихся

      Принимая ориентацию на достижение новых образовательных результатов и работая на обеспечение иного качества образования, каждая школа занимается разработкой  собственной основной образовательной программы, в содержательный раздел которой также включаются отдельные программы, перечень которых указан в ФГОС ООО. В частности, речь идет о таких, на наш взгляд, взаимосвязанных междисциплинарных  программах как «Основы учебно-исследовательской  и проектной деятельности» и «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом». В рамках реализации первой программы сквозной образовательной работой в подростковой школе является выстраивание образа науки, научной деятельности. Вторая  программа направлена на формирование читательской компетенции как метапредметного образовательного результата.

        Разработка указанных программ предполагает их организационное и содержательное согласование друг с другом, что обусловлено тем, что «научная деятельность человека включает  в себя две неразрывно связанные между собой задачи: процесс научного поиска и оформление результатов научного познания» [9, 171].

         При выборе  форм организации научно-исследовательской деятельности обучающихся мы опирались на позицию Е.Н.Ушаковой, которая отмечает, что в основной школе «по сравнению с начальной школой количество и качество содержания, которое касается именно способов мышления и действий, многократно увеличивается и усложняется и требует особой, цельной работы и специфических форм рефлексивного осмысления детьми учебного содержания. Формы, придуманные для начальной школы, перестают работать в классах среднего звена: в структуре урока не предусмотрено место для систематической, целенаправленной работы в «мета-слое» [11].

        Одной из наиболее эффективных форм организации УИД учащихся педагогическим сообществом признаются погружения надпредметного характера («игровые метапредметные погружения» (или образовательные организационно-деятельностные игры) [3, 9] или погружения в мета-предметы [11]).

        Погружение в мета-предметы, как отмечает Е.Ушакова,  «не является оригинальной разработкой. Впервые циклы такого рода проводились в Методологическом колледже в Москве (школа № 1314) коллективом под руководством доктора психологических наук Ю.В. Громыко. Кроме того, подобного рода циклы проводились в разных школах Сибири (Кемерово, шк. №№ 38, 61, 42, Мегион шк. № 4 , Новосибирск «Наша Школа», ЦРО «Умка») под руководством А.В. Нечипоренко (совместно с Т.М. Губановой и А.Ю. Губановым)» [там же].

        Новизна нашего решения заключается в том, что мы использовали такого рода формы и способы работы с обучающимися в рамках освоения программы «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом», а в качестве материала мы впервые использовали научные тексты.

        Одной из важнейших функций целеполагания в обучении и при организации учебно-исследовательской деятельности, в частности, является создание мотивации деятельности учащихся. По справедливому замечанию С.В.Галян, «эта функция может быть реализована только в случае учета личностных смыслов и ценностей, которые являются первичными по отношению к цели» [7, 26]. Из этого следует, что на этапе целеполагания необходимо сформировать учебную ситуацию таким образом, чтобы, заинтересовать всех учащихся.

        Так, учащимся 10 класса была предложена такая форма матапогружения, которую мы назвали «Полигон «Научный текст: от понимания к созданию», контекст которого базировался на предложении участникам погружения  принять участие в научно-практической конференции, а именно написать научную статью, в которой следовало отразить результаты собственного исследования. Такой контекст был выбран потому, что для нас было очевидно, что эффективность погружения повышается, если деятельность школьников «помещена» в значимые контексты. Инструментом выстраивания таких контекстов может стать деловая игра, конкурс, иные процедуры, обеспечивающие социальную уместность и востребованность решаемых во время погружения вопросов.

        Как отмечает Е.Ушакова, «технологическая структура всех погружений одинакова. На погружении создается ситуация затруднения, выход из которой предполагает обращение детей к основаниям своих действий, описания пространства действий и «обживания» этого пространства» [там же].

         При разработке погружения мы исходили из того, погружение можно рассматривать  как некую «образовательную напряженность (постановку проблемы)» [12] или проблемную ситуацию, реализуемую в рамках проблемного обучения, которое М.И.Махмутов определяет как «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций» [6].

         При этом, как справедливо отмечает В.А.Жегалин, «для создания ситуации порождения средства решения проблемы (и как механизм её складывания) нужно специально организовывать позиционную структуру деятельности и коллективного решения практической задачи [4].

         В основе практического развертывания замысла погружения лежат определенные принципы, «вне реализации которых внешняя организационная форма игрового погружения не даст никакого результата» [7, 21].

1.Принцип деятельности.

«Знание не дается в готовом виде»; в ходе решения задачи учащиеся в коллективной деятельности на основе самостоятельных пробных действий и обобщений открывают для себя (исследуют) существенные моменты объекта знания и строят общий способ решения задачи, годный для целого класса задач.

2. Принцип содержательности деятельности.

Важно отчётливо понимать, что ни «творчество», ни «самостоятельная деятельность», ни «рефлексия», осуществляемые пусть даже на протяжении всех лет обучения, не помогут студентам сделать открытие, если учащимся не предложено специально сконструированное содержание деятельности [1].

3. Принцип рефлексии против «метода проб и ошибок». Освоение и усвоение содержания учащимися организуется на основе рефлексии.

4. Принцип тотальности и избыточности проблемной ситуации по отношению к участникам. Выход в «зону незнаемого» возможен только для всех участников. Принцип избыточности состоит в том, что в общем содержательном пространстве каждый из участников строит свое частичное видение и свою собственную траекторию продвижения, соответствующую его собственной зоне развития и образовательной истории. Коммуникация участников и организация общей рефлексии все время направлены на то, чтобы каждый удерживал в мышлении максимальную полноту развертываемого содержания.

5. Принцип игрового отношения участников к содержанию и друг другу, подразумевающий преодоление сложившихся социально-ролевых отношений «учитель - ученик».

        Определяя логику погружения, мы исходили из того, что при организации учебно-исследовательской деятельности (УИД) учащихся средней школы, которая понимается как система учебных ситуаций, направленных на открытие и освоение норм исследовательской деятельности, в том числе – норм современной научной исследовательской деятельности, важно соблюсти последовательность  следующих этапов: открытие норм исследовательской деятельности, освоение норм, использование норм [2].

        Кроме того, мы разделяем мнение коллег [3] о том, что логика погружения надпредметного характера предполагает

1) анализ содержания термина (знакомство с описанием научного понятия, представленного в виде текста; выделение признаков объекта, обсуждение полученных результатов);

2) воспроизведение адаптированной под возраст схемы научного открытия (знакомство с ситуацией–проблемой и ее обсуждение; знакомство с теоретическим решением проблемной ситуации, самостоятельное проведение исследования);

3) самостоятельные наблюдения/опыты в отношении самостоятельно сформулированных познавательных вопросов, в том числе – проблемного характера [4].

        Организация погружения «Полигон «Научный текст: от понимания к созданию» предполагает решение обучающимися двух кейсов, первый из которых мы назвали   «Организация научной статьи: стилистические особенности научного текста» . Логика последовательности выполнения заданий кейса,  целью которого является анализ содержания понятия научного стиля (знакомство с описанием научного понятия, представленного в виде текста; выделение признаков объекта, обсуждение полученных результатов), опирается на следующие допущения:

1) Усвоение понятия предполагает два разнонаправленных, но неразрывных процесса:

1. Сам процесс формирования понятий, который заключается в выделении главных признаков (или признака), составляющих содержание понятия.

2. Процесс усвоения понятия, когда в определенной ситуации с использованием, «участием» этих понятий ученик мог бы их распознать и верно указать на них [7, 35].

2) Формирование понятий – сложный многоуровневый процесс, в котором важно соблюдать определенную последовательность [там же, 37]:

1. Учитывая тот факт, что усвоение и формирование понятий всегда начинается на эмпирическом уровне и лишь, затем переходит на уровень теоретический, вначале необходимо опираться на знания и личный опыт учащихся (что вы уже об этом знаете?).

2. Затем необходимо уяснить структуру понятия и его признаки.

3. Только после этого следует давать научное определение понятия и установить связь этого понятия с другими.

3) При формировании наиболее важных понятий нужно поначалу обозначить наиболее характерные и отличительные свойства признаков, входящие в данное понятие. При этом, несмотря на то, что понятие еще не до конца сформировано, необходимо фиксировать эти признаки, подводить промежуточные итоги. Затем понятие необходимо постоянно уточнять и углублять, и только после выделения существенных признаков можно дать его определение.

       Кроме того, определяя последовательность заданий в данном кейсе, мы исходили из того, что на уроках русского языка, начиная с 5-го класса, уже формируются умения по стилистике, каждое из которых отражает соответствующий уровень усвоения стилистики,  а именно [8, 56]:

1) умение определять стиль готового текста («первый уровень усвоения стилистики, начальный этап овладения понятием стиля» [там же, 57]);

2) умение производить стилистический анализ готового текста («второй уровень усвоения стилистики – уровень знания» [там же, 58]);

3) умение совершенствовать стиль данного текста («опирается на знание особенностей каждого стиля, но не сводится к ним» [там же, 60]);

4) умение строить текст заданного стиля.

        На наш взгляд, данная последовательность в полной мере направлена на формирование понятия научного стиля, т.к., как отмечает С.В.Галян, «через установление первоначального отличия одного предмета от другого, простое перечисление признаков, усвоение существенных признаков и, наконец, обобщение этих существенных признаков и установление связей между ними, и формируется понятие» [7, 37-38].

        При отборе материала для проведения погружения мы исходили из того, что «специфика способностей понимания и моделирования такова, что для их формирования необходимо не только решать задачи с помощью построения моделей и понимать сложные тексты, но и получить деятельностные понятия – рефлексивные знания о модели …, о способах понимания» [11].

        В качестве рабочего материала были выбраны разные по степени сложности  тексты по теме «Лингвистическое пространство» [5]. Требования ко всем текстам, так или иначе, одинаковы: все тексты достаточно трудны для понимания, но при этом не запредельно сложны, и многослойны (что провоцирует  участников погружения «на выход в мета-план» [11]. [6]

        Рассмотрим содержание заданий разработанного нами кейса.

Задание 1.

        Профессор Т.А.Ладыженская говорит, что «все мы говорим на одном языке, однако пользуемся им по-разному. Каждый из нас владеет не одним, а как бы несколькими языками: дома мы говорим иначе, чем на работе, с друзьями и близкими не так, как с людьми малознакомыми, с одним человеком иначе, чем в тех случаях, когда обращаемся сразу ко многим людям (например, в книгах или …, на лекции). Наша речь зависит от того, где мы говорим, с кем, с какой целью, т.е. от ситуации общения [8, 50].

         Еще В.Г.Белинский отмечал: «Философ говорит силлогизмами, поэт – образами, картинами, а говорят об одном и том же … . Один доказывает, а другой показывает, и оба убеждают, только один – логическими доводами, другой – картинами»» [7].

         Попробуй убедиться в этом.

Задание 1.1.  Прочти тексты (Приложение 1. Тексты 1 - 3). Определи, о чем говорится во всех трех отрывках, и докажи, что предмет речи один и тот же [8] [9]. Заполни таблицу 1.

        Итак, ты увидел, что говорящие или пишущие выбирают определенное содержание и языковое оформление и организуют свое высказывание по-разному, а говорят об одном и том же. От чего же это зависит? Дело в том, что определенные языковые единицы «активизируются» в зависимости от целей и задач общения, содержания и речевой ситуации.

       Тебе предстоит написать статью, в которой будут представлены результаты твоего исследования. Готовя текст своей статьи, ты «должен отчетливо представлять условия и задачи коммуникации» [8, 50].       

       Скорее всего, результаты твоего исследования ты представишь на конференции юных исследователей или опубликуешь в научном журнале. Это значит, что тебе придется отобрать не только соответствующее условиям и задачам речи содержание, но и «облечь это содержание в соответствующую языковую форму» [там же, 50]. Иначе говоря, тебе придется выбрать соответствующий стиль.

       Современный русский язык характеризуется развитой системой функциональных стилей [10]: книжные (научный, деловой, публицистический) и разговорные (разговорно-литературный и разговорно-бытовой).

       Каждый стиль характеризуется ведущими стилевыми чертами, которые проявляются как в содержании высказывания, так и в его  языковом оформлении на всех уровнях. «Функциональный стиль как бы производит собственное перераспределение языковых средств: из общелитературного языка он отбирает, прежде всего, то, что соответствует его внутренним потребностям и задачам» [9, 21].

        Мы будем говорить о такой функционально-стилевой разновидности литературного языка, как научный стиль, которая «обслуживает разнообразные отрасли науки и реализуется в монографиях, научных статьях, диссертациях, рефератах, тезисах, научных докладах, лекциях, учебной и научно-технической литературе, сообщениях на научные темы и т.п.» [там же, 36].

Пояснение (для тьютора):

        Т.А.Ладыженская отмечает, что «стиль речи обычно определяется на основе комплексного, интуитивного восприятия текста. Умение же доказать свое решение относительно стилевой принадлежности текста основывается на знании стилистической теории. Это уже следующий, второй уровень усвоения стилистики – уровень знания» [8, 58].

        Поэтому участникам погружения далее предлагается провести стилистический анализ текста по определенному плану [11] в логике индуктивно-дедуктивного рассуждения, когда «вывод о стилевой принадлежности текста делается на основании анализа лишь одной ситуации общения, а указание на стилевые черты и специфические языковые средства используется как доказательство правильности сделанного вывода» [8, 59].

Задание 1.2. Проведи стилистический анализ текстов № 1-4 [12] [13].

1) Подумай, где может быть использован  каждый текст, в какой ситуации общения. [14] Помни, что «главным коммуникативным заданием общения в научной сфере является выражение научных понятий и умозаключений» [9, 36]. Заполни таблицу 2 [15].

Таблица 2. 

2) Сделай вывод о том, какой из текстов (№ 2 и № 4) квазинаучный, а какой научный? (дополни текст ниже).

Текст №___ -  образец _________________ стиля. Этот стиль используется в __________________________________________________. К нему прибегают, чтобы сообщить о______________________________________.

3) Назови (запиши) основные стилевые черты, нашедшие отражение в научном тексте [16]. Учитывай следующие обстоятельства:

А) «Принадлежность текста к определенному стилю определяется по стилевым чертам, к которым относятся непринужденность - официальность, расплывчатость - точность, эмоциональность - бесстрастность, конкретность – абстрактность, образность – отсутствие образности, подчеркнутая логичность, призывность речи  [8, 58-59].

Б) «Мышление в данной сфере деятельности носит обобщенный, абстрагированный (отвлеченный от частных, несущественных признаков), логический характер» [9,36].

Стилевые черты научного стиля:

1._________________________

2._________________________

3._________________________

4._________________________

5._________________________

6._________________________

7._________________________

8._________________________

4) Мы уже говорили о том, что каждый стиль характеризуется ведущими стилевыми чертами, которые проявляются как в содержании высказывания, так и в его языковом оформлении на всех уровнях, но определяющими является лексика и синтаксическая организация высказывания. Поэтому мы предлагаем тебе такое задание:

Сравни тексты № 2, 3 и 4 в языковом отношении (в каком из них употребляются непринужденные (сниженные, разговорные) слова и обороты, а в каком преобладают книжные? В каком тексте используются обращение, различные по цели высказывания предложения? В каком тексте преобладают спокойные, даже бесстрастные по тону предложения?).

Иначе говоря, определи, с помощью каких языковых средств (лексических, грамматических, синтаксических) раскрываются в научном тексте его стилевые черты.

Заполни таблицу 2 (приведи примеры из текста /  отметь их в тексте) [17].

Пояснение для тьютора:

       На данном этапе работа в  группах может быть организованна дифференцированно: группы по выбору работают с текстами 2 и 3.

Таблица 2.

Языковые средства научного стиля 

Пояснение для тьютора:

       Для проверки сформированности 3 уровня усвоения понятия стиля, участникам погружения предлагается задание на основе текста несовершенного, требующего активной деятельности учащегося, направленной на поиск и исправление различного рода недочетов.

       Отметим, что анализ текстов негативного характера позволяет предупредить появление недочетов раскрытии темы, построении и языковом оформлении своего высказывания. Другая, не менее существенная функция этого приема, по замечанию Т.А.Ладыженской, состоит в том, что «он готовит учащихся к редактированию чужого и своего текста, т.к.анализ недочетов предполагает поиск правильного, лучшего варианта выражения мысли» [8, 215].

Задание 2.

       Итак, ты уже знаешь, какими особенностями обладает текст, написанный  в научном стиле. Предлагаем тебе выступить в роли рецензента и  провести стилистическую правку [19] (Приложение 1. Текст № 5) и стилистическое редактирование [20] текста (Приложение 1. Текст № 6) [21].

Пояснение для тьютора:

        На данном этапе работу в группах также можно дифференцировать: учащиеся одних групп, выступая в роли рецензентов, проводят стилистическую правку; другие - стилистическое редактирование.

При этом, обучающиеся работают с одним и тем же текстом, заранее деформированным согласно учебной задачи.

Задание 2.1.Прочти текст № 5  и проведи стилистическую правку. В каком стиле он был задуман и в основном задуман. Выдели в нем удачные места, найди и исправь недочеты (о чем здесь не следовало говорить? Какие слова и выражения здесь не уместны?) [22]. Сравни свою работу с эталоном (эталон выдается по запросу по окончании работы с исходным текстом).

Задание 2.2. Прочти текст № 6. Сделай описание более точным, логичным, используя соответствующие языковые средства. Используй данные таблицы № 2. Сравни свою работу с эталоном (эталон выдается по запросу по окончании работы с исходным текстом).

Пояснение для тьютора:

      Конечной целью работы над стилистикой научного текста является формирование умения создавать текст с заданными параметрами. Учитывая, что все предыдущие задания, предложенные участникам погружения, были направлены на стилистический анализ текстов[23], сопровождаемый их языковым разбором, цель которого  состояла в том, чтобы показать, какие стилевые черты нашли отражение  в текстах, какие языковые средства были использованы для этого, в качестве заключительного учащимся предлагается более творческое задание – стилистическая трансформация текста. Суть ее состоит в том, чтобы выразить данное содержание средствами другого стиля. В частности, передать содержание текстов № 1, 4 (по выбору) средствами научного стиля.

       По степени продуктивности стилистическая трансформация текста максимально приближена к упражнениям на самостоятельное конструирование текста, к числу которых относятся сочинения с подчеркнутой стилевой установкой (в рамках предложенной речевой ситуации в рамках обозначенного стиля) [там же, 63].

Задание 3. Прочти текст № 1. Вырази содержание текста, используя языковые средства научного стиля. Перестройте данный текст, чтобы он начинался с раскрытия актуальности темы.  Введите в текст цитаты.

         Разрабатывая задания кейса, мы учитывали, что в ходе погружения надпредметного характера обучающиеся по сути должны решать обобщённые классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, а именно:

1)  учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку:

1.1. умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний, в том числе: первичному ознакомлению, отработке и осознанию теоретических моделей и понятий (общенаучных и базовых для данной области знания), стандартных алгоритмов и процедур; выявлению и осознанию сущности и особенностей изучаемых объектов, в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета, созданию и использованию моделей изучаемых объектов, схем; выявлению и анализу существенных и устойчивых связей между объектами;

1.2. навыка самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний как результата использования знако-символических средств и/или логических операций [24], построения рассуждений, соотнесения с известным; требующие от обучающихся более глубокого понимания изученного, иной точки зрения, создания или исследования новой информации, преобразования известной информации, представления её в новой форме, переноса в иной контекст;

2) учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку: 2.1. навыка разрешения проблем/проблемных ситуаций, требующие принятия решения в ситуации неопределённости (например, создания объекта с заданными свойствами, установления закономерностей); 2.2. навыка сотрудничества; 2.3. навыка коммуникации, требующие создания письменного или устного текста/высказывания с заданными параметрами;

3) учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование и оценку: 3.1. навыка самоорганизации и саморегуляции; 3.2. навыка рефлексии; 3.3. направленные на формирование ценностно-смысловых установок (выражение своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и/или личностных ценностях, аргументация своей позиции или оценки);  3.4. ИКТ-компетентности обучающихся (собственно навыков использования ИКТ).