Н.
В. КрыжановскаяАктуальность исследования учебной мотивации обусловлена отсутствием у многих школьников мотивов к получению образования, что является одной из главных причин школьной дезадаптации и низкого уровня образованности.
В современной советской системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы).
Для первоклассников адаптация играет очень важную роль, так как именно она определяет ход их дальнейшей учёбы. При благополучной адаптации к условиям школы дети учатся успешнее, чем те, кому адаптация даётся с трудом.
Наиболее ёмкое определение школьной адаптации даётся в монографии «Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе» под редакцией Долговой В.И., Аркаевой Н.И., Капитанец Е.Г.
Таким образом, «школьная адаптация – это приспособление ребенка к условиям и требованиям школы, которые для него являются новыми по сравнению с условиями детского сада и семьи в дошкольном детстве. Значение этого периода вхождения в непривычную для детей жизненную ситуацию проявляется в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению» [1].
Л.С. Выготский охарактеризовал 1-й класс как один из самых тяжелых периодов школьной адаптации ребёнка [2]. Руководствуясь своими наблюдениями, он отмечал, что одна из причин трудностей в обучении первоклассников кроется в особенностях внимания, которое сильно влияет на учебный процесс: произвольное внимание, требующее усилия воли, самоконтроля не всегда формируется у детей к 7 годам. Некоторым детям требуется больше времени на развитие этой психической функции.
Другую причину Л.С. Выготский видел в неправильном воспитании ребёнка - в частности, в гиперопеке со стороны родителей или в родительской депривации, а также, в нежелании или неумении педагога способствовать учебной мотивации школьников.
В статье В.И. Долговой, Н.В. Крыжановской и В.В. Ратаевой, посвященной исследованию памяти младших школьников, отмечен такой важный факт, что на успеваемость школьников влияет не столько уровень памяти, сколько способ подачи учебного материала [3]. Это лишний раз подтверждает большую значимость роли учителя в том, насколько успешно будет протекать обучение и адаптация ребёнка в школе: создаст ли учитель тот необходимый психологический комфорт в своем классе, творчески ли он подойдёт к своей работе, будет ли использовать больше наглядных пособий, учитывая превалирование у младших школьников наглядно-образной памяти и т.д.
Результаты исследований многократно подтвердили, что причина социальных неудач ребёнка кроется в воспитании родителей и влиянии педагогов, подавляющих его активность [4].
Из наблюдений Л.И. Божович, готовность к школьному обучению определяется прежде всего сформированностью у ребенка тенденции к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции к новой социальной роли.
В возрасте 7 лет отчетливо выделяются две группы детей: 1) дети, которые по внутренним предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность; 2) дети, которые, не имея еще этих предпосылок, остаются на уровне игровой деятельности.
Таким образом, для одних детей приход в школу – выход из кризиса, а для других - уход в кризис [5].
Э.М. Александровская приводит четыре социальных критерия оценки школьной адаптации:
1) успеваемость;
2) способность соответствовать школьным нормам и правилам;
3) умение налаживать контакты со сверстниками и учителями;
4) психологический комфорт [6].
Следовательно, если ребёнок испытывает проблемы даже по одному из выше представленных пунктов, у него могут возникнуть проблемы с адаптацией и дальнейшей учёбой.
А.Р. Лурия, в ходе неврологического и нейропсихологического обследования, также выявил психические причины школьной дезадаптации и неуспеваемости, такие как:
1) минимальные мозговые дисфункции (ММД) и синдром дефицита внимания и гиперактивность (СДВГ);
2) неврозы и невротические реакции, ведущими причинами которых могут быть соматовегетативные нарушения, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками;
3) неврологические заболевания, в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит;
4) психические заболевания (умственная отсталость, аффективные расстройства, шизофрения) [7].
Формирование учебной мотивации способно значительно облегчить адаптацию младших школьников с трудностями различного генеза.
В психолого-педагогической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация». А.К. Маркова определяет учебную мотивацию как всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность [8].
Среди классификаций мотивов, наиболее распространена та, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.
Следуя теории, которой придерживались Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова и другие, если мотив реализует потребности во внешнем благополучии, то он называется внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, то обозначается как внутренний.
Американский психолог А. Маслоу, автор «пирамиды» потребностей, делил их на низшие и высшие. Он отмечал, что человек не нуждается в высших потребностях, пока не удовлетворены низшие. К низшим он относил такие физиологические потребности, как голод, жажду, сон. К высшим потребностям: потребность в безопасности (чувство уверенности, избавление от страха и неудач), потребность в принадлежности и любви, потребность в уважении (достижение успеха, одобрение, признание), познавательные потребности, эстетические, потребность в самоактуализации (реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности) [9].
Например, если у ребёнка неблагоприятная ситуация в семье (он недоедает, недосыпает, испытывает дефицит общения с родителями, подвергается физическому или психологическому насилию), то вряд ли ему захочется совершенствовать свои знания и стремиться к успеху в учебе.
В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин считали, что учебная мотивация у ребёнка может появиться только в ходе активной учебной деятельности на уроке, а также в результате совершения самооценки и самоконтроля. То есть, ребёнок выступает как действующий субъект учения, а не объект учителя, и в этом процессе формируется его личность. Учение всегда должно быть коллективным, так как именно в коллективе каждый ребёнок реализует какие-то свои как внешние, так и внутренние мотивы: повышение своей значимости для сверстников, удовлетворить потребность в общении, получить обратную связь и новые знания, быть отмеченным учителем и т.п. В работах В.В. Давыдова и других учёных также много внимания уделяется творчеству и эвристичности в процессе учения [8, 10].
Во главе угла стоит задача создания благоприятного психологического климата в учебном коллективе. Задача учителя и психолога состоит в том, чтобы снять с ученика страх перед школой и творчески подойти к организации учебного процесса, для чего необходима психолого-педагогическая коррекция ситуативной тревожности у детей младшего школьного возраста [11].
Таким образом, цель данного исследования - теоретически обосновать и экспериментально провести психолого-педагогические мероприятия по формированию учебной мотивации среди младших школьников для повышения их адаптационных возможностей.
Задачи:
1. Проанализировать литературу по теме диссертационного исследования;
2. Разработать методологический аппарат диссертационного исследования;
3. Провести формирующий эксперимент;
4. По результатам формирующего эксперимента составить оптимальную программу психолого-педагогического формирования учебной мотивации школьников для психолога МОУ СОШ № 28, а также рекомендации для родителей и педагогов.
Объект исследования – формирование учебной мотивации младших школьников.
Предмет исследования – учебная мотивация и уровень адаптации младших школьников.
Гипотеза исследования - школьная адаптация младших школьников и их учебная мотивация изменятся, если разработать и реализовать программу психолого-педагогического формирования учебной мотивации в рамках общеобразовательной школы.
Методы исследования:
1. Теоретические – анализ и обобщение литературы по проблеме школьной адаптации и формированию учебной мотивации среди младших школьников.
2. Эмпирические – методики на исследование школьной адаптации (проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан), тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики” О.А. Ореховой, карта школьной адаптации), анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой и проективный рисунок «Что мне нравится в школе», экспериментальная беседа по определению «Внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной, карта наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся (Э. М. Александровская, Ст. Громбах, модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот), формирующий эксперимент.
3. Статистический метод – Т-критерий Вилкоксона.
Эмпирическая часть
База исследования: МОУ СОШ № 28 города Челябинска, ученики 1 класса.
Перед началом формирующего эксперимента планируется выявить и отобрать учащихся с низким уровнем адаптации с помощью карты наблюдений. Отобранные дети пройдут диагностику на школьную адаптацию и уровень мотивации с помощью следующих методик: проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан), тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики” О.А. Ореховой, анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой и проективный рисунок «Что мне нравится в школе». Также с этими учащимися будет проведена экспериментальная беседа по определению «Внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткиной.
После замеров результатов диагностики, будут проведены психолого-педагогические мероприятия по формированию учебной мотивации среди учащихся 1 класса и проведена повторная диагностика уровня школьной адаптации и учебной мотивации среди отобранных учеников по вышеуказанным методикам. Повторная диагностика призвана подтвердить или опровергнуть правильность выбранных методов психолого-педагогического формирования учебной мотивации.
Период проведения диагностики – 1 неделя.
Период проведения формирующего эксперимента – 1 месяц. Частота занятий – 2 раза в неделю. Длительность занятий – 1 учебный час.
Период повторного проведения диагностики – 1 неделя.
Таким образом, период проведения исследования по формированию учебной мотивации младших школьников – полтора месяца. Начало проведения первой диагностики – 1 апреля 2016 года.
Критерии результативности занятий:
1) возрастающий интерес к выполнению заданий для школьника;
2) увеличение заинтересованности в специальных упражнениях на развитие учебных способностей;
3) повышение уровня учебной активности на занятиях;
4) повышение уровня заинтересованности в проведении совместных дел взрослого и ребенка;
5) дружелюбный климат в учебном коллективе, основанный на желании сотрудничества.
Цель программы: создать условия организации обучения, которые способствуют повышению уровня учебной мотивации у младших школьников.
Задачи программы:
1) формировать учебно-познавательные мотивы;
2) способствовать удержанию внутренней позиции ученика;
3) формировать коммуникативные навыки сотрудничества в общении со сверстниками, необходимые для успешного протекания процесса обучения;
4) повышать уверенность в себе и развивать самостоятельность;
5) формировать самосознание и адекватную самооценку;
6) обеспечивать атмосферу эмоционального принятия, снижающей чувства беспокойства и тревоги в ситуациях обучения и общения;
7) формы работы:
ü групповые занятия;
ü индивидуальная работа с учащимися «группы риска»;
ü просветительская работа с родителями в форме видео-тренинга;
ü просветительская работа с педагогами в форме проведения семинара.
Примерный перечень занятий по формированию учебной мотивации младших школьников:
1) проведение тренинга по формированию «позитивной Я-концепции» школьника;
2) сказкотерапия на тему школы и взаимоотношений учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-родитель;
3) арт-терапия: рисование на темы «Я и моя школа». «Я и мои родители». «Я и мои друзья»;
4) игры на смекалку;
5) просмотр репродукций картин на тему школы с последующим обсуждением чувств персонажей и общего впечатления учащихся от изображенного сюжета и т.д.
Выводы: чтобы адаптация младших школьников проходила успешнее, педагогам школы необходимо отойти от стереотипизации взглядов на учащихся и от традиционных устаревших форм обучения, активно задействовать в учебном процессе мотивацию школьников, совершенствовать навыки преподавания материала. В каждой школе обязательно наличие психологической службы, которая будет оказывать учащимся психотерапевтическую помощь, а также заниматься психолого-педагогическим просвещением родителей, чтобы они не были сторонними наблюдателями, а также участвовали в учебном процессе своих детей и обеспечивали им необходимый психологический климат в семье.
