Полный текст статьи
Печать

Дизартрия - одно из наиболее распространенных нарушений речи, сопровождающих ДЦП.

Впервые дизартрические расстройства были описаны в 1853 году неврологом Литтлем, как нарушения речи, в результате «поражения моторных систем организма» при ДЦП. В 1879 году Куссмауль впервые вводит термин «дизартрия», объединяющий все нарушения речи. Дальнейшее изучение дизартрических расстройств шло по пути выделения их от других нарушений речи и классификации.

В отечественной логопедии проблемами дизартрии занимаются неврологи, психиатры, нейрофизиологи, психологи и педагоги. Существенный вклад в изучение дизартрии внесли: Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, И.И. Панченко, Л.В. Лопатина, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Е.Ф. Архипова, Л.С. Волкова, Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова и др.[3].

В логопедии выделяют несколько подходов в изучении дизартрии.

Клинический подход изучает степень органического или функционального поражения нервной системы причины дизартрии, топику (место), симптоматику.

Лингвистический подход изучает изменения фонемных признаков речевых звуков, семантический и эмоциональный смысл высказывания, фонематическое восприятие речи.

Нейропсихологический подход исследует нарушения различных структур мозга, эфферентные  исполнительные механизмы, кинестетический анализ и синтез, апраксические нарушения артикуляционной сферы при дизартрии. Психолингвистика - процессы порождения речи и восприятия.

Психолого-педагогическое направление изучает процесс развития речи детей с дизартрией, учитывая особенности нарушения звукопроизношения и голоса, богатство словаря, употребление грамматических структур речи, способности к связному высказыванию[2].

В основных медицинских и логопедических словарях дизартрия определяется как расстройство артикуляции, затруднение в произношении звуков речи из-за пареза, спазма, гиперкинеза или атаксии речевой мускулатуры; нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражений заднелобных и подкорковых отделов мозга; нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппаратa; нарушение речи, ее артикуляции, проявляющееся в затруднении произношения, особенно согласных звуков, брадифазии, прерывистости речи.

Из всех определений можно сделать вывод, что дизартрия - это расстройство речи, выражающееся в нечеткой артикуляции, пропуске слогов, замене звуков, нарушении интонационной стороны речи причиной чего является поражение корковых структур мозга и проводящих путей [6; 5; 9;7].

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова исследуя нарушение речи при ДЦП объясняют их с точки зрения теории функциональных систем, сформулированной А.П. Анохиным. Главным для функционирования речевой системы   является рост, созревание ее компонентов и включение их в согласованную деятельность структурных элементов системы. Развитие речи обеспечивается совместно функционирующими отделами мозга: корой левого и правого полушария, проводящих систем семиовального центра, подкорковых ганглиев, диэнцефальной области, четверохолмия, варолиева моста, продолгова­того и спинного мозга[3].

Механизм речи осуществляется в несколько этапов и связан со сложной организацией деятельности мозга.

Первый этап - восприятие информации. Осуществляется через рецепторы слуха, зрения, чувствительности. Для развития речевой способности необходимым условием является правильное восприятие звука. На начальном этапе развития, когда речь формируется по подражанию, не менее важным условием является создание зрительного образа порождения звука.   

Кинестетические ощущения подающие сигналы о положении органов артикуляции и всего тела, не менее важны для развития речевой способности в овладении звуковым и звукобуквенным анализом, развитию слухоречевой памяти.

Таким образом, согласованная деятельность слухового, зрительного и кинестетического восприятия для анализа информации, является основой нормального развития речи ребенка.

Второй этап переработки, хранения поступающей информации, составления программы ответного действия и перевод исходной семантической записи в схему развернутого речевого высказывания осуществляется вторичными зонами коры, подкорковыми образованиями и, еще более сложными, третичными зонами коры больших полушарий[8].

Важнейшими корковыми речевыми зонами являются: задняя височная область левого полушария, осуществляет переработку и хранение речевой информации; моторная кора левого полушария, имеющая отношение к моторным механизмам речи, к программированию речевого высказывания, к процессу перевода исходной семантической записи в схему развернутого речевого высказывания; дополнительная моторная зона, находящаяся в моторной области левого полушария, при поражении которой речевые расстройства выражены в меньшей степени и более обратимы.

В работе корковых моторных речевых зон важное значение имеет обратная кинестетическая афферентация от всех речевых зон коры, а также подкорковых отделов мозга и зрительного бугра. Кинестетические импульсы, идущие от речевой мускулатуры в кору головного мозга усиливаются действием ретикулярной формации ствола мозга и зрительного бугра и взывают активизацию речевых зон коры, что имеет ведущее значение в механизмах речевой деятельности, особенно в период становления детской речи. Речедвигательная афферентация играет важную роль в развитии моторной речи и в процессе формирования умственных действий. Дети новый отвлеченный материал проговаривают вслух, усиливая тем самым кинестетическую афферентацию, при этом возникают слуховые речедвигательные раздражения (слухо-кинестетическая интеграция), что создает возбуждение в коре головного мозга, облегчая тем самым осуществление умственной деятельности.

 Третий этап реализации и передачи речевых сообщений, имеет сложную сенсомоторную организацию.  Речевая артикуляция осуществляется в результате комплексной деятельности пирамидной, экстрапирамидной и мозжечковой систем с участием кинестетической афферентации. Важное значение в реализации артикуляционного акта имеют нижняя лобная извилина, зоны передней центральной извилины, где представлена иннервация органов артикуляции, зоны задней центральной извилины, где происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от речевой мускулатуры. Большое значение в осуществлении моторной речи имеют подкорковые отделы мозга и их связи, мозжечок и прилегающие к нему структуры, проводящие пути, черепно-мозговые нервы, иннервирующие речевую мускулатуру и их ядра.

Таким образом, функциональная система объединяет различные регулирующие центры и проводящие пути единой целенаправленной работой всех трех основных звеньев для осуществления полноценной речевой деятельности.   Поражение того или иного звена вызывает специфические речевые расстройства:

Нарушения речи при поражении первого звена имеют специфический характер, зависящий от структуры ведущего дефекта (нарушения слуховой, зрительной или кинестетической афферентации), но не затрагивают основы речевого развития – кодирования и декодирования речевого процесса.  

 Речевые нарушения при поражении второго звена   функциональной системы называют расстройствами речи коркового генеза, которые характеризуются нарушениями основополагающих процессов понимания речевого сообщения и речепорождения.

Результатом поражения третьего звена, осуществляющего иннервацию речевой мускулатуры, кинестетическую афферентацию, возникает дизартрия, как нарушение звукопроизношения. В зависимости от локализации поражения она имеет различные проявления при сохранности процессов понимания и порождения речевого высказывания. Поэтому Л.С.Волкова исследуя речь детей с дизартрией характеризует ее как нарушение реализации двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпоритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений.

Отмечая особенность дизартрических расстройств сопровождать другие нарушения (алалию, заикание, ММД, и др.), отмечает функциональную особенность мозговых структур: поражение одних, приводит к задержке созревания других. Поэтому у детей нарушение двигательной функции влечет за собой и нарушение кинестетического восприятия артикуляционных движений. Дети с дизартрией не ощущают расслабленности или напряженности мышц речевого аппарата, правильность артикуляционных укладов, что требует огромных усилий при речевом высказывании.

Трудности построения развернутого высказывания при дизартрии обусловлены не только моторными нарушениями речи, но и связаны с трудностью выбора нужного слова. В связи с тем, что кинестетические нарушения приводят к недостаточной «упроченности слов», в момент выбора нарушается вероятность всплывания точного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений[4].

У детей при дизартрии возникают затруднения в выборе существенных связей и торможении побочных в связи с общим нарушением мозговой деятельности, что приводит к затруднениям в составлении общей схемы высказывания и подбора лексических единиц.

При сочетании дизартрии с поражением теменно-затылочных зон левого полушария наблюдается недостаточность в формировании симультанных пространственных синтезов и как следствие – логико-грамматических отношений, что проявляется в затруднениях формирования высказывания и его восприятия.

При дизартрии страдает произношение не только согласных, но и гласных звуков, в случае кинестетического типа диспраксических расстройств, при котором нарушается временная организация артикуляционных укладов. Артикуляция гласных удлиняется и приближается к нейтральному «а». При произнесении начальных и конечных согласных ощущается напряжение и удлинение. Как правило появляются характерные замены: щелевых звуков на смычке з-д, вставки звуков или призвуков, упрощение аффрикат и пропуски звуков при сочетании согласных, преобладание межзубного и бокового произношения свистящих с, з, ц и шипящих ш, ж, ч, щ, оглушение звонких согласных, смягчение твердых [10].

О.Г. Приходько характеризуя нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией отмечает стойкий характер нарушений, трудность их преодоления, быструю утрату навыка при несвоевременном окончании логопедических занятий.

Выделяет два типа нарушений звукопроизношения при дизартрии: антропофонические и фонологические. При первом типе происходит искажение звука, при втором – замены и смешения звуков.

 Нарушение низшего фонологического уровня языка при дизартрии в сензитивный период развития речи может являться причиной задержки темпов речевого развития, речевой инактивности, вторичных нарушений лексико-грамматического строя речи, которые по мнению Л.И.Беляковой и Н.Н. Волосковой не являются ведущими при дизартрических нарушениях.

Е.Ф. Архипова исследуя речевое развитие детей со стертой формой дизартрии условно разделяет их на три группы, в зависимости от сочетания речедвигательного расстройства с нарушениями различных компонентов речевой функциональной системы:

- Дети с нарушениями  просодики и звукопроизношения.   Эти дети имеют хорошо развитую связную речь, богатый словарь, но испытывают трудности при использовании предлогов и приставочных глаголов, при произнесении слов сложной слоговой структуры, пространственной ориентации ( понятия «внизу-вверху», «между» и т.д.).

- Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием  и стертой дизартрией. Нарушено  формирование фонематического слуха.   Дети допускают лексико-грамматические ошибки при восприятии на слух заданий и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками (коса – коза). Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения.

- Дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи, у которых нарушения звукопроизношения, недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха.  У них бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры[1].

 Исследуя детей с дизартрией и ДЦП дошкольного и младшего школьного возраста М.И. Белякова и Н.Н. Волоскова выделяют особенности их психического развития. На фоне полной структуры дефекта: спастичности, гипотонии, дистонии, нарушенной подвижности артикуляционных мышц, нарушенного звукопроизношения, прсодики, недостатка кинестетических ощущений, гиперсаливации, наличия синкинезий, атаксии, наличии гиперкинезов и тремора языка развивается психоорганический синдром, который имеет разную симптоматику. С одной стороны обусловлен дефицитом внимания, с другой – поражением ЦНС (церебрастенический, гипертензионно-гидроцефальный синдром).

Церебрастенический синдром (нервно-психическая истощаемость) выражается в двух противоположных состояниях: у одних – в эмоциональном и двигательном беспокойстве, у других – в вялости и пассивности.

Гипертензионно-гидроцефальный синдром – нарушение умственной работоспособности и быстрой истощаемости.

С раннего детства искажаются отношения «мать-дитя». Со стороны ребенка – снижение сенсорных ощущений, в связи с органическим поражением мозга, со стороны матери – изменение эмоционального отношения к ребенку. Разочарование, страх, боль и озабоченность судьбой передаются ребенку и отражаются на развитие личности.

Психолого-педагогическое обследование детей с дизартрией выделяет следующие особенности:

- снижение мотивационно-потребностной сферы общения, в связи с ограниченными возможностями речевой коммуникации: трудность в формировании развернутого высказывания, невыразительность мимики, неуклюжесть движений рук.

- нарушение познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы.

- низкая самооценка (неумение объяснить причины неудач) и психические нарушения в связи с реакцией на собственную несостоятельность. Неуспех и чувство непреодолимой преграды формируют сознание беспомощности результатом чего появляются протестные формы реакции.