Полный текст статьи
Печать

Методологический принцип преемственности в педагогических науках трактуется также как общепедагогический принцип. Преемственности обучения между школой и вузом посвящено немало педагогических исследований (А.В. Батаршев, С.М. Годник, Ю.А. Кустов, В.С Леднев, И.Я. Лернер, А.Г. Мороз, Л.О. Филатова и др.).. [1; 2]. Многоаспектный характер проявления этого базового принципа свидетельствует о сложной внутренней структуре этого понятия. В данной статье мы рассмотрим прежде всего компонентный состав преемственности в функционировании систем общего и профессионального образования (система «школа-вуз»).

По мнению В.В. Мачулиса, сущность преемственности школы и вуза можно трактовать как развитие направленности личности учащегося от жизненного самоопределения к адаптации и практическому приобщению к профессии, формированию мировоззрения и нравственных качеств будущего специалиста [3].

Обучение в вузе должно строиться на основе широкого использования знаний и развития тех компетенций, которые были приобретены студентами на предшествующих этапах обучения. Преемственность на этом этапе включает в себя взаимосвязь разных учебных учреждений, что вызывает трудности, связанные с диалектикой процесса образования в условиях различных школ. Кроме того, проблема преемственности внутренне противоречива, при этом выделяют противоречия естественные (ученик становится студентом) и искусственные (несогласованность педагогических действий школы и вуза). В действительности, обеспечение преемственности обучении требует разрешения и тех, и других противоречий. В связи с этим, необходимо разносторонне подходить к проблеме преемственности, использовать комплексный подход при реализации этого принципа, включающий в себя гносеологический, онтологический, системный, технологический, личностно ориентированный, интерактивный подходы [4].

Содержание педагогической деятельности, ориентированной на осуществление преемственности обучения, раскрывается в функциях, требованиях и правилах преемственности.

Выделяют методологические, отражающие теорию организации процесса обучения, и регулятивные, касающиеся вопросов его реализации, функции преемственности. Основные из них представлены в схеме на рисунке 1. 

 Рисунок 1. Функции преемственности обучения

 

Соблюдение принципа преемственности обеспечивается выполнением его требований. Требования устанавливают, каким должен быть процесс обучения при соблюдении принципа преемственности:

- соблюдение единства педагогических действий в средней и высшей школе;

- создание условий для непрерывного использования и развития усвоенных знаний в процессе учебной и производственной деятельности;

- оптимальный выбор и целесообразное сочетание методов, форм и средств формирования знаний и умений учащихся;

- обеспечение тематического и временного согласования программ смежных курсов.

Исходя из требований, сформулируем ключевые правила реализации принципа преемственности:

- скоординировать программу поэтапного формирования личности на основе ее коренных качеств и видов деятельности;

- выявить противоречия между предстоящими перспективами развития личности и ее настоящим состоянием;

- выделить основные структурные элементы курса, раздела, темы, предстоящие усвоению;

- активизировать в сознании учащихся ранее сложившиеся базисные понятия и способы действия;

- способствовать перерастанию сознательного отношения к учению в сознательное соучастие в учебно-воспитательном процессе;

- видеть перспективу развертывания процесса учения (школа - вуз).

Интересным для нашего исследования дидактическим положением является позиция В.С. Леднева о сущности взаимосвязи общего и профессионального образования [5]. Он отмечает, что долгое время функции и суть общего образования понимались неполно – общее образование воспринималось только как звено образования, предшествующее профессиональному и являющееся его базой. Известный перелом в понимании этой проблемы произошел лишь тогда, когда общее образование стало рассматриваться в двух аспектах:

– общее образование как сквозная линия всей системы непрерывного образования;

– общеобразовательная подготовка человека как ступень, предшествующая профессиональной подготовке.

Профессиональное образование стало пониматься как сквозная линия образования, проходящая через все его ступени. Это трудовая подготовка человека, которая в допрофессиональных учебных заведениях выступает в качестве общетрудовой подготовки, в последующем – в виде профессиональной.

Эта позиция принципиально меняет взгляд на проблему преемственности общего и профессионального образования, в отдельных аспектах сближаются цели общего и профессионального образования, а это – существенный фактор усиления преемственности этих ступеней образования. Л.О. Филатова отмечает, что при таком понимании соотношения общего и профессионального образования следует рассматривать их взаимосвязь не только по «вертикали» как отдельных этапов образования, но и по «горизонтали» как сквозных линий непрерывного образования человека [2].

В современной дидактике, как отмечалось выше, преемственность трактуется с одной стороны как принцип обучения, реализующий социализирующую, стимулирующую, интегрирующую, эвристическую, направляющую функции; с другой стороны, как педагогическая система, состоящая из двух структур: процессуально-обучающей преемственности и учебно-познавательной преемственности (рисунок 2) [2]. 

Рисунок 2. Структурные составляющие преемственности как принципа педагогических систем 

Рассматривая содержание этих компонентов с позиций сущности преемственности в обучении, Л.О. Филатова считает более адекватной структуру учебно-познавательной преемственности, которая состоит из следующих сторон: мотивационно-целевой, организационно-планирующей, содержательно-деятельностной, учебно-операциональной, оценочно-рефлексивной [2]. Автор аргументирует это тем, что учебно-познавательная преемственность проявляется на практике во взаимосвязи мотивации и целеполагания, ориентации на личностно значимое и профессионально направленное содержание обучения и личностно ориентированный учебный процесс (мотивационно-целевой аспект); в развитии у обучаемых способностей к организации и планированию познавательной деятельности (организационно-планирующий аспект); в последовательном усвоении обучаемыми знаний, понятийного аппарата, способов деятельности (содержательно-деятельностный и учебно-операциональные аспекты); в развитии навыков самоконтроля и самооценки, осознания себя как личности (оценочно-рефлексивный аспект).

Мотивационно-целевой компонент преемственности обретает в настоящее время новый смысл в свете раскрытого в работах В.С. Леднева [5] принципа «параллельности» общего и профессионального образования. Существенное влияние на интеграцию целей оказывает современный взгляд на ценности и ориентиры образования, связанный с гуманизацией, которая относится и к общему, и к профессиональному образованию. Образование должно стать средством самоутверждения, самореализации личности, формирования его гражданской позиции, адаптации человека к условиям рыночной экономики и так далее.

Содержательно-деятельностный компонент преемственности наиболее эффективно реализуется при условии гибкости структуры образовательного процесса и содержания изучаемого материала. Следует осуществлять разработку курсов и образовательных модулей, имеющих различные приоритетные задачи (например, базовые, углубленные, профильные, элективные курсы в школе, «реабилитационные» модули в вузе).

На операционально-деятельностный компонент преемственности влияет ориентация современного образования на формирование общеучебных умений и навыков, универсальных методов познания и способов деятельности, использование компетентностного подхода к обоснованию требований к результатам обучения как в школе, так и в вузе.

Оценочно-рефлексивный компонент преемственности развивается за счет унификации требований к уровню знаний и сформированности умений и навыков старшеклассников и студентов, диверсификации систем оценивания (введение ЕГЭ), используемых сейчас в школе и в вузе. Процессуально-обучающая (внешняя) преемственность, состоящая из нормативного, организационно-методического, регулятивно-стимулирующего и проверочно-оценочного компонентов, получает развитие в основном через обновление нормативной базы – образовательных стандартов, учебных планов, образовательных программ и так далее.

Теоретические выводы убеждают в том, что педагогика и методика высшей школы могут быть результативными лишь тогда, когда их разработка будет вестись на основе тесной связи с педагогикой и методикой средней школы.