Детское экспериментирование в процессе экскурсий как фактор экологического воспитания дошкольников

Экологическое воспитание широких слоев населения предполагает формирование такого уровня экологической культуры, который бы отвечал осознанному познанию, освоению и преобразованию природы при неизменно бережном отношении к ней.

В последние двадцать лет внимание ученых, педагогов различных ступеней образования и неравнодушных родителей к исследованию проблем экологического воспитания и образования существенно выросло. Особый интерес в рамках нашего исследования имеют работы Н.А. Рыжовой, которая доказывает, что в экологическом воспитании дошкольников, «мы должны уделять особое внимание вопросам осознания ребенком себя как части природы; понимания им самоценности природы; понимания того, что в природе все взаимосвязано и нарушение одной из связей ведет за собой другие изменения; усвоению азов экологической безопасности и др.» [1, с. 43].

Среди эффективных средств оптимизации экологического воспитания выдвигается экспериментирование, развивающее исследовательскую активность с дошкольного возраста. Известные ученые Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков считают экспериментирование ведущим видом деятельности дошкольников (в противовес игре, если она не предполагает исследовательского поиска).

Ученые доказывают, что для ребенка наиболее естественным и целесообразным будет не получать уже готовые и преподнесенные взрослыми знания, а самостоятельно постигать новое, действуя подобно ученому-исследователю: наблюдать, делать собственные выводы и выдвигать суждения; сравнивать, сопоставлять, классифицировать; проводить исследования и опыты. «Генетически предопределенная потребность исследовать окружающий мир – одна из самых удивительных особенностей психики живых существ… У человека оно выступает важнейшим источником личностного развития и саморазвития» [2, с. 18].

В ходе нашего исследования (наблюдений за поведением старших дошкольников) мы замечали, что от уровня выраженности исследовательского поведения дошкольника напрямую зависят его познавательные интересы и потребности, а также психосоциальное развитие в целом. Детское экспериментирование, как исследовательское поведение, направлено на познание и преобразование окружающей действительности, сопровождается реальным познавательным интересом, который никак не удаются выработать при авторитарном подходе к обучению. Исходя из вышесказанного и нашего собственного опыта, экспериментирование следует признать, как природосообразный метод познания природы, то есть метод, соответствующий природе ребенка.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования, в частности в области экологического воспитания, получили отражение в работах О.В. Афанасьевой, И.Э. Киреева, О.В. Козиной, В.Г. Матвеева, Н.А. Рыжовой, и других. Глубоко исследуются своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), вариативный поиск дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков). Изучены возможности организации детского экспериментирования в дошкольном образовательном учреждении (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, А.И. Савенков). Современные образовательные программы детского сада («Детство», «Развитие», «Детское экспериментирование», «Наш дом – природа», «Ребенок в мире поиска») в той или иной мере отражают содержательные аспекты детского экспериментирования.

Однако, анализ практики в образовательном процессе современного ДОУ показывает, что даже в организуемом воспитателями детском экспериментировании есть неудачи вследствие слабого владения ими методикой. «Несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности. В результате развивающие возможности детского экспериментирования остаются нереализованными» [3, с. 4].

А.Н. Поддьяков исследовательское поведение рассматривает как «…поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации и одну из форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание, а так же как сущностную характеристику деятельности человека [4].

Для нашего исследования более всего приемлемо определение доктора психологических и доктора педагогических наук А.И. Савенкова, который понимает под исследовательским поведением «…вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации» [2]. Что характерно при взаимодействии с природой с целью экологического воспитания дошкольников.

Опорой для нашего исследования явились и выводы И.П. Павлова о том, что в основе поисковой активности лежит безусловный «ориентировочно-исследовательский» рефлекс, который наиболее ярко выражен у высших обезьян и у человека. И.П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» несет самостоятельную познавательную нагрузку: рефлекс «что такое?» не имеет из корыстных побуждений, а стремиться удовлетворить познание. Этот естественный рефлекс является основой, на которой зиждется поисковая активность, порождающая явление, именуемое учеными исследовательским поведением [6].

Поскольку исследовательская потребность ребенка может быть сильнее других потребностей, включая жизненно важные, необходимо включать детей в экспериментирование как можно раньше на основе наблюдений за развитием растений и действиями живых существ в парке, в лесу, на лугу, экспериментов в лабораторных условиях с природными материалами, в живом уголке через вопросно-ответные формы общения (дихотомия, синектика, мозговой штурм и др.).

Среди факторов, вызывающих исследовательское поведение и сопровождающий его исследовательский интерес называют следующие: 1) новизна объекта или возникшей ситуации; 2) оптимальный уровень сложности: слишком примитивные или же недоступные пониманию объекты гасят интерес; 3) неопределенность знания; 4) когнитивный конфликт (противоречие частей информации); 5) потребность в экстраполяции, прогнозировании будущего; 6) перфекционизм, как стремление доводить все до идеального состояния и др.  

На базе исследовательского поведения возникает исследовательская деятельность. «Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность структурирует это функционирование. Она логически включает в себя мотивирующие факторы, поисковую активность, исследовательское поведение и механизм его осуществления, роль которого выполняет мышление (как конвергентное мышление, так и дивергентное» [2, с. 21].

Напомним, что конвергентным в психологии называется последовательное, логическое однонаправленное мышление, проявляющееся в задачах, имеющих единственный, правильный ответ. Дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, где при одном условии может быть множество правильных ответов [5]. Кроме этого исследовательская деятельность включает в себя и обобщение выявленных результатов, их оценку и дальнейший прогноз развития ситуации, то есть прогнозирование (построение гипотез). Здесь же можно рассматривать и моделирование как реализацию предполагаемых в будущем действий – коррекцию исследовательского поведения [2, с. 24].

Среди форм включения дошкольников в исследовательскую деятельность в частности в экспериментирование используются разные формы учебно-воспитательного процесса. Но ведущую роль среди них, особенно в дошкольных образовательных учреждениях, играет экскурсия.

Выдающийся педагог-методист прошлого К.П. Ягодовский еще в начале ХХ века сформулировал и обосновал основные принципы проведения познавательных экскурсий с детьми, которые остаются востребованными и актуальными сегодня. Он писал о том, что важная цель любой природоведческой экскурсии должна быть основана не только на том, чтобы показать воспитанникам и заставить их запомнить названия нескольких десятков живых существ, не только на том, чтобы научить различать морфологические и биологические особенности живых существ, а на том, чтобы научить их видеть взаимоотношения всего живого в мире природы, ввести их в понимание экологических связей и зависимостей… Именно в процессе экскурсии детям должна быть предоставлена возможность проявить себя исследователем, открывателем природных закономерностей [7].

Экскурсии в природу А.И. Савенков рассматривает как способ стимулирования исследовательской активности дошкольников. Он отмечает, что экскурсия – постоянный спутник исследовательского метода обучения. Это одна из форм организации учебной деятельности, которая может и должна использоваться при проведении детьми собственных исследований» [2].

В ходе нашей экспериментальной работы мы на педагогической практике со студентами использовали экскурсию в природу как форму организации экологического воспитания дошкольников, наполняя ее методами экспериментирования. Часто экскурсия позволяла получать новую информацию как базу для аналитической работы детской мысли, выработки суждений, умозаключений и выводов.

Важно определиться, какие объекты и темы с участием дошкольников в экскурсионном экспериментировании наиболее интересны для детей и вместе с ними искать лейтмотив экспериментирования. Использованные нами в эксперименте на педагогической практике темы отражены в таблице 1.

Таблица 1

Программа экспериментирования дошкольников в природе

Благодаря экскурсиям подобного плана может происходить формирование у детей исследовательского поведения, наполненного стремлением к заботе о природе и животных. Создаются условия для развития исследовательского склада мышления, его широты, глубины, системности, развития умения отыскивать противоречия («Как одно другому мешает?»), ставить и решать проблемы («Что надо сделать, чтобы снять противоречие?»), выстраивать гипотезы («Что будет, если…?»), моделировать процессы и явления, а значит, адаптироваться к динамичной системной картине мира.

Однако, чтобы все это происходило, нужны отличные от традиционных методы мыследеятельности, основанные на принципах: психологического комфорта в общении; свободы выбора содержания и способов мыследеятельности; самореализации личности в экспериментировании; сотрудничества и сотворчества между участниками; принципе здоровьесберегающей среды [8]. В таблице 2 мы представляем эти методы с кратким описанием того, чему они могут научить детей.

Таблица 2

Методы, активизирующие мыслительную деятельность дошкольников, побуждающие к изобретательству и экспериментированию в условиях свободы выбора

Приведем описание методики проведения эксперимента с песком как составной частью верхнего слоя плодородной земли: «Песчаный конус», который мы со студентами проводили в рамках педагогической практики с детьми старшего дошкольного возраста. Нашей целью было выявить, каковы свойства песка, полезные для людей. Описание экспериментирования даем с использованием приведенных выше методов.

Задачи экспериментирования. Включать детей в экспериментирование с песком для уяснения его свойств, полезных для людей, развивать умение целенаправленно рассматривать предмет исследования, подмечать свойства и качества не заметные при беглом осмотре; развивать умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать.

Материалы и оборудование. Чистый речной песок, большой плоский лоток, индивидуальные тарелочки по количеству участников, мелкое сито, песочные часы, лупы, мерные стаканчики, прозрачные емкости, карандаши.

Описание методики организации экспериментирования. Перед началом экспериментов было предложено детям рассмотреть и потрогать песок разного цвета (белый, желтый, серый). Затем последовало предложение провести эксперимент с песком, назвав его «Песчаный конус».

-Как вы думаете, что мы сейчас будем делать? (Метод аукциона идей)

- Хорошая идея: «Взять горсть песка и выпускать его струйкой, чтобы он падал в одно место».

- Что видите в месте падения песка? Что образовалось? Как это назвать? (Эстафета ответов).

- Верно, образовалась горка, похожая на конус, который растет в высоту. – Что еще наблюдаете? (Эстафета ответов).

- Верно, конус занимает у своего основания все большую площадь, а его вершина становить выше. Посмотрите, если я буду долго сыпать песок на вершину конуса, то происходит движение песка, похожее на течение. – Почему это возникает? Какое вещество может дать подобный эффект? (Синектика)

Дети делают вывод, что песок сыпучий и может двигаться с горки. Сахар тоже сыпучий, значит, он тоже может делать конус и «плыть». Демонстрируется минифильм о песчаной пустыне. – Что мы видим?

- Да, пески пустыни передвигаться. Они похожи на волны моря.

- Можно ли использовать свойства сыпучести песка в медицине? (Мозговой штурм)

- Да для песочных часов, с помощью которых определяется время завершения лечебной процедуры. Где они еще могут использоваться? Воспитатель сам выводов не делает, пока не выслушает детей, оценивания нет.

В процессе формирующего эксперимента и после его завершения мы, используя метод фиксированного наблюдения, замечали, что у старших дошкольников повышался интерес к природным явлениям, проявлялась забота о комнатных цветах и посадках на территории МБДОУ «Юбилейный» № 150 города Брянска.

Таким образом, следует сделать вывод о том, что детское экспериментирование может стать важнейшим фактором оптимизации экологического воспитания дошкольников, но лишь при условии строго научного подхода к пониманию сущности таких явлений как исследовательские способности, исследовательское поведение, исследовательская деятельность и собственно экспериментирование.

В результате нашего исследования подтвердилось гипотетическое предположение о том, что детское экспериментирование на экскурсии проявляет себя как фактор оптимизации экологического воспитания дошкольников.