Полный текст статьи
Печать

В современных социокультурных условиях актуальной выступает проблема инклюзивного образования (ИО) детей и учащихся с особыми потребностями. Наблюдается тенденция позитивного отношения общества относительно инклюзивного образования, увеличивается количество детей с особыми образовательными потребностями (ООП), которые были переведены из специальных учебных заведений в обычные школы. Тем не менее, организационные и методологические принципы процесса обучения в современных школах на постсоветском пространстве ориентированы на детей с нормальным развитием, и не учитывают особенности учебно-познавательной деятельности детей с ООП. Неадекватные формы и методы педагогического воздействия на этих детей могут создать предпосылки для формирования у них негативного отношения к школе.

Ряд стран в настоящее время сталкиваются с рядом сложных проблем в области социальной защиты, которые в первую очередь затрагивают детей с особыми потребностями. Отсутствие альтернативного образования для этих детей и адекватной поддержки их семьям в воспитании, неизбежно снижает качество образования. Поэтому, большинство из этих детей оканчивают школы без приобретения соответствующих навыков и умений, необходимых для жизни, а многие из них считаются «необучаемыми».

В связи с этим современная ситуация развития инклюзивного образовательного пространства требует нового типа педагогического профессионализма. Во-первых, педагог-профессионал как субъект деятельности, в отличие от исполнителя, сам определяет и ставит цели педагогической деятельности, разрабатывает технологическую схему их достижения, несет персональную ответственность за последствия ее реализации в образовательной практике (В.И. Слободчиков). Во-вторых, педагог-профессионал должен уметь осуществлять рефлексивный выход за школьное пространство, чтобы осмысливать трансформации в социуме, уметь осуществить прогноз общественного развития и на этой основе проектировать свою педагогическую деятельность, направленную на такие профессиональные результаты и продукты, которые будут признаны профессиональным сообществом и повлияют на его развитие. Развитие педагогического профессионализма базируется на методологических основах проектирования педагогических инноваций в инклюзивном образовании [1].

Сегодняшний этап развития нашего общества характеризуется тем, что формируется технологический организационный тип культуры, который представлен проектами, программами. Именно данный тип культуры является наиболее сенситивным к инновационным процессам, и, что самое главное, он определяет и культурные формы их осуществления в обществе и образовании. В последние десятилетия активно разрабатываются теоретические основы педагогической инноватики в работах К. Ангеловски, М.В. Кларина, В.Я. Ляудиса, М.Н. Поташника, С.Д. Полякова, Т.И. Шамовой, О.Т. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой, Н.С. Бургина, В.И. Загвязинского, П.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Многие ученые активно занимаются исследованиями в области подготовки специалистов образования к инновационной деятельности, которая выступает сегодня новым видом профессиональной специализации. По мнению ряда авторов, новые цели и ценности образования, динамизм образовательной практики ставят перед системой непрерывного профессионального образования задачу подготовки педагогов к инновационной преобразовательной деятельности. Это предполагает формирование рефрексивно-аналитических, проектно-технологических и других личностно-профессиональных умений педагогов. Формирование у педагогов культуры проектно-технологического и ситуационного управления педагогическим процессом оказывается эффективным при организации учебного процесса на основе деятельностного подхода [1-5].

Необходимо различать понятия «новация» и «инновация». Мы вслед за В.И. Слободчиковым считаем, что основанием для такого различения должны служить конкретные формы, содержание и масштаб преобразовательной деятельности. Так, если деятельность кратковременна, не носит целостного и системного характера, ставит своей задачей лишь изменение отдельных элементов некоей системы, то мы имеем дело с новацией. Если деятельность осуществляется на основе некоторого концептуального подхода и ее следствием становятся развитие данной системы или ее принципиальное преобразование, мы имеем дело с инновацией. Инновационная деятельность предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций, а именно:

1)     научно-исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания о том, как нечто может быть («открытия»), и о том, как нечто можно сделать («изобретения»);

2)     проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что должно быть («инновационный проект»);

3)     образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике («реализация») [1].

К сожалению, в инклюзивном образовательном процессе данные виды деятельности представлены в основном эклектически, а не системно и последовательно. Поэтому зачастую научно-теоретические положения недостаточно эффективно используются в педагогической практике. Связующим звеном здесь должна выступать проектировочная деятельность. Исходя из логики наших исследований в данном методологическом направлении, необходимо отдельно выделить такой подход как проектно-программный. Ведущие ученые в области педагогического проектирования рассматривают его как современный, отражающий сущность культуры проектно-технологического типа, способ (культурная форма) нормирования и трансляции в образовательном пространстве (среды, институты, процессы), направленный в будущее и ориентированный на достижение целевых изменений, связанных с развитием проектируемых объектов.

Многие ученые и методологи фиксируют положение, что социокультурное развитие необходимо осуществлять на основе проектно-программной парадигмы. Проектирование рассматривается как современный, характерный для культуры технологического типа, способ (культурная форма) нормирования и трансляции образовательного пространства, ориентированный на будущее и направленный на достижение заранее планируемых преобразований, развитие проектируемых объектов [3; 4]. В контексте культуры проектирование представлено в качестве основного способа нормирования и трансляции инноваций.

В методологии и гуманитаристике под проектом понимается – представление о будущем результате деятельности и процессе его достижения. Проект – комплексная норма деятельности, ее построение предполагает определение цели, подхода, принципов, плана, методов и методик, технологии. Программа – самый конкретный и полный тип нормы, определяющий деятельность. В программном предписании, созданном на основе проекта, говорится о том, как человек должен участвовать в деятельности, чтобы реализовать возможности превращения исходного материала в конечный продукт. Социокультурное проектирование – это предварительная разработка основных направлений и процессуальных характеристик изменения наличной ситуации и осуществления ее преобразования до «потребного будущего». Примерная последовательность действий по разработке проектов в гуманитарной сфере является следующей:

1   Подготовительная работа (анализ объекта проектирования, выбор формы проектирования, теоретическое обеспечение проектирования, методическое обеспечение проектирования, пространственно-временное обеспечение проектирования, материально-техническое обеспечение проектирования, прававое обеспечение проектирования).

2   Разработка проекта (выбор системообразующего фактора, установление связей и зависимостей компонентов, написание документа).

3   Проверка качества (инспектиза и экспертиза) проекта (мысленное экспериментирование применения проекта, экспертная оценка проекта, корректировка проекта, принятие решения об использовании проекта) [2-5].

В логической структуре проектирования выделяются следующие основные этапы: постановка задачи – сбор информации – анализ данных – выбор стратегии – выбор тактики – формулирование идей – сравнение вариантов – синтез – оценка – оптимальное решение – конкретизация – рефлексия. Вся эта деятельность должна основываться на принципах социокультурного проектирования: управляемости, реализуемости (истинной реализуемости и реализуемой истинности), реалистичности.

Для успешного осуществления преобразовательной функции педагоги-практики должны владеть репродуктивным уровнем проектно-инновационной культуры, который позволит им разрабатывать различные концепции, проекты, программы, методики и технологии совершенствования инклюзивного образования. В проектно-инновационной культуре педагога были выделены следующие компоненты: мыследеятельностный, деятельностный, личностный и социальный. Нормативная структура содержания этих компонентов позволит осуществить замысел (мыследеятельностный), разработать (деятельностный и личностный), реализовать (личностный и социальный) и осуществить рефлексию образовательного проекта (мыследеятельностный). Данные компоненты находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Их реализация осуществляется в зависимости от этапа образовательного проекта и определятся закономерностями его разработки и реализации в совместной деятельности на основе мыслекоммуникации. Этим же обусловливается и их этапность становления и развития у педагога, где системообразующим компонентом выступает мыследеятельностный в аспекте рефлексивного составного элемента. Для того чтобы педагогу овладеть проектно-инновационной деятельностью, ему необходимо освоить сущность и нормативную структуру процесса разработки педагогических инноваций (образовательных проектов). Образовательный проект состоит из таких компонентов как: концептуальные основания (проблемный, ценностный, теоретический и нормативный блоки); стратегическое и тактическое планирование; технологические аспекты процесса преобразования; содержание ресурсного обеспечения преобразовательной деятельности [3-5].

Успешное овладение специалистами гуманитарной сферы проектно-инновационной деятельностью – это перспективный путь повышения эффективности современного инклюзивного образования. Ресурсным обеспечением здесь выступает модуль «Инновационная педагогика» [3] в котором отражено содержание инновационной деятельности и механизмы ее развития в инклюзивной образовательной практике. Научно-методическая значимость модуля заключается в разработке теоретико-методологических и практико-методических основ инновационной деятельности в инклюзивном образовании, как стратегического образовательного ресурса непрерывного развития инновационной культуры учителей, что позволит содействовать критериальному проектированию, экспериментальной апробации и внедрению педагогических инноваций в инклюзивную образовательную практику.