Фронтальная работа как форма организации обучения

В философии форма определяется как внешнее очертание, некая модель для обозначения всеобщего и неизменного [9, с. 743]. В педагогической науке под «формой» понимается  способ организации учебно-воспитательного процесса, его внутреннюю оболочку, связанную, в первую очередь, с количеством учеником, а также местом и времени проведения занятий. Форма обучения или форма организации обучения (тождественные по своей сути понятия),  в таком случае, становится согласованной деятельностью учителя и учащихся, осуществляемой в определенных временных и пространственных условиях [3].

Несмотря на, казалось бы, простоту и единодушие трактовки тождественных понятий: «форма обучения», «форма организации обучения», «форма организации деятельности учащихся», в методической науке выделяется ряд проблем, связанных именно с теоретической составляющей данного вопроса.  Так, например, проблемным полем остается определение и взаимосвязь таких понятий как «тип», «вид» и «форма организации» урока (истории).  Подмена данных понятий осложняется тем, что современное образовательное пространство предоставляет учителю свободу в выборе типов, видов и форм организации обучения на уроках (истории), и если первые две категории имеют более четкую структуру, классификацию в современной методической науке, то форма организации обучения, на наш взгляд, требует большего внимания исследователей. Проблемным полем остается классификация форм организации, и, исходя из первого критерия, - видология методов. Разночтения понимания в этом вопросе приводит к созданию ложного образа одной из составляющих урока (истории).

Немецкий дидакт Л. Клинберг отнес формы организации обучения к классификации методов, выделив отдельную группу -  формы сотрудничества.

В методической науке дается множество трактовок понятия форма организации обучения. Как правило, в них нет видимых разночтений, можно выделить общие черты, характеризующие данное понятие: наличие связи между учителем и учащимися на уроке; разные формы группировки учащихся, исходя из целей и задач урока; характер деятельности учащихся внутри искусственно созданных групп; место и режим проведения учебного занятия.

Исходя из вышеперечисленного, можно сделать вывод, что форма организации обучения – это система взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения. Наиболее полно, на наш взгляд, сформулировал данное понятие В.К. Дьяченко, обусловив формы организации обучения связью преподавателя и учащихся, группировкой учащихся на занятиях и характер деятельности, а также непосредственно место занятий и режим их проведений [2, с. 58].

Урок, как известно, является основной формой организации обучения в контексте классно-урочной системы. Выступая, с  одной стороны, как часть системы, с другой, как самостоятельный завершенный этап процесса обучения. Таким образом, он является высшей методической единицей, соединяя воедино, в той или иной степени, все виды форм организации  и методов обучения [2, с. 59].

Классно-урочная система изначально возникла в монастырских школах Средневековья, ее несомненными плюсами стала четкая организационная структура, будь то наполняемость и постоянство классов, либо расписание занятий и разделение на предметы. Первоначально ученикам отдавалась пассивная роль, однако, по мере развития и распространения классно-урочной системы, постепенно проходили изменения, отвечающие современным требованиям [2, с. 9].

С возникновением классно-урочной системы укрепляется групповая форма организации образовательного процесса. На наш взгляд, неуместно говорить о появлении данной формы, так как черты групповой работы были присущи и ранним этапам. Например, домашнее обучение в Российской империи переставало быть индивидуальным, если учитель занимался одновременно с несколькими детьми.

С увеличением количества учащихся распространением получает коллективная форма организации обучения.

Проведя анализ обобщающей литературы по данному вопросу, мы, в свою очередь, выделили точку зрения В.К. Дьяченко о трех хронологических этапах становления и развития форм организации обучения в отечественном образовании:

1. До 1786 года (реформы народных училищ) – превалирование индивидуального обучения.

2. С 1786 года по 1932 год  - главенство группового обучения. Отдельным подэтапом служит начало советского периода с 1917 года и провозглашения бригадно-лабораторного метода (как разновидность групповой формы)  по 1932 год – возвращение к классно-урочной системе.

3. С 1932 года по настоящее время наблюдается тенденция перехода к коллективному способу обучения, связанного, в первую очередь, с увеличением количества учащихся в одной классном коллективе и всеобщему распространению обучения (в дальнейшем ставшем обязательным) [2, с. 12].

Здесь стоит отметить, что для передовых западных стран рамки второго этапа несколько иные: XV-XVI вв (усиление роли средневековых университетов) – вторая половина XX в. (повышение спроса на обучение, научно-технический прогресс). Разночтения обуславливаются разным уровнем развития стран. Нижняя граница иллюстрирует процесс «догоняющего» развития Российской империи в вопросах просвещения. Верхняя граница обусловлена коренным переломом в истории нашей страны, перехода к строительству социализма, поиском различных форм и кардинальным сменам вех.

Фронтальная работа, как метод организации работы учащихся на уроках истории берет свое начало со второго этапа. Он не выделяется в самостоятельную методическую единицу. О фронтальной форме организации обучения в нашей стране заговорили в контексте коллективной с 1932 года. Вопрос о соотношении данных понятий до сих пор остается дискуссионным.

За рубежом данный процесс начался раньше. Впервые коллективные учебные занятия были введены Я.А. Коменским в качестве единичного эксперимента еще в XVI веке [5, с. 346]. Д. Лойд Трамп в 1956-1961гг. разработал методику обучения, которая базировалась на введении трех форм работ с учащимися: индивидуальная работа, работа в группах по 10-15 человек, проведение лекций для значительных групп учащихся от 100 до 1500 человек. Получила название План Трампа [5, с. 332].

Процесс становления и трансформации подходов к выбору форм организации обучения в нашей стране был длителен. Отправной точкой является постановление ЦК ВКП(б) и Совета Министров СССР «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах» от 1932 года, который упразднял бригадно-лабораторный метод в пользу классно-урочной системы. Это значило возвращение к сочетанию нескольких форм организации обучения: индивидуальная, групповая, общеклассная (фронтальная, коллективная).  Однако стоит отметить неоднозначность последней формы, получившей несколько синонимичных, однако не тождественных названий.

При этой системе не существовала классно-урочной системы в привычном ее понимании, однако послужила, на наш взгляд, базисом для формирования современных форм организации обучения.

На первом этапе развития советской методической науки фронтальная работа отождествлялась с коллективной. Однако уже в 60х годах XX века века коллективная работа выделяется как особая форма организации учебной деятельности. Л.А. Левшин, к примеру, считает фронтальную работу «антиколлективной», потому как слишком незначительны социальные контакты в ходе реализации данной формы организации обучения [6, с. 329].

Одним из первых исследователей данного вопроса стал А.А. Вагин, представлявший урок единством двух сторон: работа учителя – работа учащихся. Как таковые единые формы организации обучения в труде Алексея Алексеевича «Методика преподавания истории в средней школе» не выделяются, особый акцент ставится на выделении основных этапов урока. Однако в контексте каждого этапа прописана наиболее удачная форма обучения. Так, например, на этапе проверки домашнего задания предлагается сразу несколько форм: контрольная беседа (фронтальная работа), вызов к доске учащегося (индивидуальная работа) [1, с. 25].

Х. И. Лийметс, в середине 70х годов XX века также опровергал тождественность понятий фронтальной и коллективной форм обучения. Главным аргументом выступало чувство личной ответственности ученика перед учителем и классом при реализации фронтальной работы, в то время как коллективная работа подразумевала общеклассную ответственность перед учителем. Можно сказать о том, что фронтальная работа, с одной стороны, направленная на коллективизацию класса, которая обуславливается единым заданием для всех учеников. При этом с другой стороны, фронтальная работа предполагает формирование личной ответственности ученика. Более того, Хейно Йоханнович относит фронтальную работу к одному из подвидов групповой формы, основываясь на синтезах черт обоих категорий. На уроке учитель задает вопрос одному ученику, ответ которого, в свою очередь,  воздействует на весь класс, учащиеся могут непосредственно контактировать друг с другом. Таким образом, групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, а также их совместная согласованная деятельность [4, с. 13].

В этот же период складывается мнение о неоднозначной оценке тождественности форм, не нуждающихся в унификации. М.А. Данилов и Н.А. Сорокин аргументируют тем, что в некоторых случаях фронтальная работа приобретает черты коллективной (если, к примеру, есть совместные поиски пути решения проблемы или обсуждения возможных вариантов). Подобного мнения придерживается и Ю.К. Бабанский, по его мнению,  черты коллективной формы может принимать и работа в группах. Таким образом, к концу 70х годов прошлого века выделяется ряд исследователей, которые исключили коллективную работу из числа самостоятельных форм, но подчеркнули ее значимость в ходе синтеза нескольких видов форм организации обучения [6, с. 129].

Принципиально новый подход в своей работе иллюстрирует И.М. Чередов, выделяя следующие формы организации обучения: фронтальная общеклассная форма; фронтальная групповая, кооперировано-групповая, дифференцированно-групповая, индивидуально-групповая; ндивидуали-зированная форма. Таким образом фронтальная форма становится компонентом основных форм. И только индивидуализированная форма по своей специфике противоречит принципам фронтальной работы [8, с. 83].

В 1987 году выходит труд польского методиста Винсента Оконь «Введение в общую дидактику», где автор отождествляет коллективную, фронтальную, массовую формы в одну, которая, по его мнению, лучше всего реализуется на уроках гуманитарного цикла, требующих создания вербальной «картины» настоящего, прошлого и будущего [5, с. 346].  Автор  выделяет три формы работы учащихся:

1. Индивидуальная, которая реализуется на уроках получения новых знаний, а также контрольных  итоговых и при выполнении домашнего задания. Ученик выполняет свое задание самостоятельно, получая непосредственную или опосредованную помощь от учителя. Взаимодействие между учениками не происходит.

2. Коллективная работа или массовая (фронтальная), лучше всего реализуется на уроках гуманитарного цикла, требующих создания вербальной «картины» настоящего, прошлого и будущего.

3. Групповая работа,  как самостоятельная форма выделяется позднее – в XX веке. Имеет несколько видов реализации: бригадная работа, групповая комбинированная работа, индивидуальная для каждого групповая работа и единая для всех групповая работа. Положительным фактором является сочетание первых двух форм. С одной стороны, учащийся получает возможность самостоятельно выполнять задание, с другой стороны, может воспользоваться советом другого учащегося, расширить свои знания, либо убедиться в своей правоте.

В это же время наблюдается тенденция обобщения трудов советских исследователей. Наиболее полными, на наш взгляд, являются работы В.К. Дьяченко. Интересно, что данные работы оказались на стыке смены политических эпох (переход от Советов к современной России). В его трудах прослеживается привычная для нас структура форм организации обучения, состоящая из индивидуальной, групповой и фронтальной [2, с. 65].

На данный момент, все основные труды о фронтальной работе (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), принадлежат советскому периоду. На наш взгляд, отсутствие единой точки зрения по этому вопросу приводит к разночтениям, вследствие чего допускаются ошибки в организации, реализации и анализе учебного процесса.

На наш взгляд, ни одна из форм не может быть универсальной. Как правило, в течение урока учитель прибегает к использованию нескольких форм организации учебного процесса, исходя из целей и задач как всего урока в целом, так и отдельных этапов. Следует помнить о положительных и отрицательных особенностях каждой из форм.

Таблица 1

Характеристика основных форм организации обучения*

Фронтальная работа учащихся на уроке подразумевает общую, одновременную работу со всем классом. Данная форма работы позволяет установить доверительные отношения с классом, а также активизировать деятельность и познавательные интересы учащихся.

По способу реализации можно выделить основные виды фронтальной работы:

1. Фронтальный опрос. Предполагает устный ответ конкретного ученика, его версия решения учебной задачи, данной всему классному коллективу. При реализации фронтального опроса учащиеся наиболее включены в учебный процесс, потому как постоянно находятся в готовности отвечать. Данный вид, на наш взгляд, требует больше внимательности учащихся, активизирует все познавательные и учебные процессы, поэтому является самым результативным в вопросе развития универсальных учебных действий.

2. Фронтальная проверка выполнения письменного задания. Принципиальное различие с первым видом – учащимся дается больше времени на обдумывание ответа (письменная работа подразумевает большие временные затраты), к тому же подключается визуальная память и записанные ответы остаются в виде конспекта. Данный вид более комфортен для учащегося, и, по сравнению с первым типом дает возможность немного расслабиться, вследствие чего происходит смена акцентов развития тех или иных УУД.

3. Лекция с элементами беседы. Данный вид предполагает школьную лекцию, в которой, для поддержания внимания, а также рефлексии степени понимания и первичного усвоения учителем среди повествования задаются вопросы классу, на которые отвечает конкретный ученик (непосредственный принцип фронтальной работы). Вопросы могу актуализировать раннее пройденный материал, синхронизировать курсы (сравнивать курс Отечественной и зарубежной истории), касаться только что услышанного материала или же давать пищу для размышления и опережающее задание. Данный вид предполагает перекладывание ведущей роли на уроке непосредственно на учителя. Учащиеся получают возможность стать слушателями лекциями (достаточно пассивная роль) с редкими включениями в активную или интерактивную работу класса [8, с. 35].

Таким образом, стоит отметить высокую роль учитель в процессе реализации фронтальной работы, потому как она требует от педагога умения организовать работу всего класса одновременно, позволить проявить себя каждому ученику (в идеале) или же большей части (что чаще всего видим на практике). Фронтальная работа, на наш взгляд, при верной реализации учителем,  является уникальным сочетанием коллективной работы (весь класс выполняет одно задание) и индивидуальной (учитель держит в поле  зрения каждого ученика, корректирует работу, стараясь учитывать особенности учащихся).

На основе анализа литературы можно выделить и ряд недостатков, главный из которых – отсутствие учета индивидуальных особенностей ученика. Вообще исследователи отмечают, что фронтальная работа весьма эфемерна и рассчитана на «среднего» ученика, как правило, несуществующего идеального учащегося. В связи с этим, ученики с большим потенциалом нередко ограничены в реализации своих возможностей, а ученики, имеющие уровень ниже среднего, «не успевают» за остальным классом [7, с. 327].

Вопрос о классификации форм организации обучения прошел длительный путь, однако, до сих пор остается проблемным полем методической науки. На разных исторических этапах методисты и педагоги предлагали свои классификации, обосновывая их современными реалиями школьного образования. Мы считаем, что каждый из проиллюстрированных  подходов имеет место быть. Однако, непосредственно в своем исследовании будем придерживаться точки зрения существования трех основных форм организации обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная), а также коллективной, как частного случая групповой. 

Безусловно, можно выделить и недостатки данных методов организации обучения. Так, на наш взгляд, существуют риски пассивного поведения части учащегося на фоне активной небольшой группы, отвечающей на все вопросы. В такой ситуации учителю следует самому назначать отвечающих и следить за степенью «включения» того или иного учащегося в учебный процесс, при этом нужно учитывать, что восьмиклассник, в силу своих возрастных психолого-педагогических особенностей, может позволить себе менять фазы активной и пассивной деятельности.

Следующей проблемой может стать искажение учащимся получаемой информации. Учащийся может запомнить информацию, которую формулирует сам (неверно) или слышит неверную трактовку из уст своего одноклассника. В этом случае учителю рекомендуется следить за ответом учащихся и вносить коррективы. Также стоит после ответа учащегося выводить точные формулировки на доске (меловой или в виде презентационного материала), создавая тем самым верный образ ответа на вопрос.

Так или иначе, фронтальная форма организации обучения может быть реализована в контексте всех этапов любого типа урока. На наш взгляд, это наиболее удачная форма работы в условиях тенденции к увеличению количества учеников в классе, повышению наполняемости, в условиях которой учитель должен создать благоприятные условия для каждого учащегося в прежних условиях (количество часов, единиц материала). Более того наблюдается рост требований со стороны семьи  и государства к результатам обучения.

Кроме всего прочего, фронтальная работа позволяет расширить количество методов обучения, что будет обусловлено изобилием связей учитель-ученик-учащиеся.