Коммуникативность как главная черта современного урока иностранного языка
С.
Е. ЗайцеваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Зайцева
С.
Е. Коммуникативность как главная черта современного урока иностранного языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 15. – С.
396–400. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/86982.htm.
Аннотация. Коммуникативный подход позволяет наглядно представить систему иноязычной коммуникации. Методика обучения иностранным языкам рассматривает коммуникативный акт как информативно-речевой продукт коммуникативной ситуации. Обучение иностранному языку есть обучение речевой деятельности на изучаемом языке. Одним из необходимых условий, способствующих формированию иноязычных коммуникативных умений студента, является обучение на основе коммуникативных упражнений. Объем и характер предъявляемых упражнений зависят от ряда факторов. Одним из педагогических условий формирования коммуникативности является контекстно-ситуативный подход. Обучение студентов и формирование у них профессиональной коммуникативной компетентности должно происходить в рамках ситуативного подхода.
Ключевые слова:
мотивация, коммуникативный подход, коммуникативно-ориентированная методика, коммуникативные упражнения, речевое умение, контекстно-ситуативный подход
Текст статьи
Зайцева Серафима Евгеньевна,кандидат педагогических наук, доцент Национального исследовательского технологического университета «МИСиС», г. Москваsimazaitseva@yandex.ru
Коммуникативность как главная черта современного урока
иностранного языка
Аннотация. Коммуникативный подход позволяет наглядно представить систему иноязычной коммуникации. Методика обучения иностранным языкам рассматривает коммуникативный акт как информативноречевой продукт коммуникативной ситуации. Обучение иностранному языку есть обучение речевой деятельности на изучаемом языке. Одним из необходимых условий, способствующих формированию иноязычных коммуникативных умений студента, является обучение на основе коммуникативных упражнений. Объем и характер предъявляемых упражнений зависит от ряда факторов. Одним из педагогических условий формирования коммуникативности является контекстноситуативный подход. Обучение студентов и формирование у них профессиональной коммуникативной компетентности должно происходить врамках ситуативного подхода.Ключевые слова:коммуникативный подход, коммуникативноориентированная методика, коммуникативные упражнения, речевое умение, контекстноситуативный подход, мотивация.
В настоящее время в педагогике сложилась необходимость широкого теоретического осмысления проблем высшей школы, в том числе преподавания иностранного языка.Без соответствующих научных педагогических теорий педагоги и методисты, конструирующие программы и курсы обучения, не могут ни обосноватьсвои построения, ни уяснить их внутреннюю логику, хотя исходные идеи и особенности подобных программ и курсов, как правило, нащупываются чаще всего в самой практике образования, а не в педагогической науке [1].Современная тенденция изменения в сфере образования это мировая тенденция смены основной парадигмы образования и отечественное движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру. Это предполагает его философскометодологическое обеспечение.Конкретнонаучная методологияпомогает проанализировать и решить возникшие проблемы, противоречия в преподавании иностранного языка на новом уровне в соответствии с современными требованиями.Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам был подробно изучен в 70х годах прошлого века в рамках коммуникативной (в других терминах коммуникативнофункциональной) лингвистики, основные положения которой сводятся к следующему:
в процессе коммуникации, как особого рода человеческой деятельности, направленной на установление и поддержание связи и используемой для передачи информации между людьми, взаимодействуют две стороны лингвистическая и социальная, поскольку любое высказывание, произведенное в конкретной ситуации общения, имеет за собой весьма широкий фон предварительных условий, влияющих на его организацию;
язык используется с учетом ситуации общения и влияния на вербальную стратегию пишущего/говорящего, то есть с учетом прагматического эффекта, что исключает возможность существования изолированных высказываний, созданных вне коммуникативного контекста;
единицами коммуникации (а соответственно и обучения) являются определенного рода действия, так называемые речевые акты: утверждение, просьба, вопрос, извинение, благодарность и т.п. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложений) выявляется в связном тексте, который определяет их функции и отношения;
порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения говорящего, в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, цель, предмет, место и время высказывания;
наиболее естественными являются устные виды общения слушание и говорение, проявляющиеся чаще всего в диалогической форме;
при исследовании и преподавании языка следует идти от функций и условий общения к системообразующим признакам, а не наоборот.Коммуникативная лингвистика оказала большое влияние на методику преподавания иностранных языков, выдвинув в центр внимания такие проблемы, как ситуативнообусловленное обучение устным видам речевой деятельности, типология текстов и ситуаций, разработка коммуникативноориентированных упражнений, широкое использование ролевых игр и др. [2].В свою очередь коммуникативный подход определяется Дэйвидом Филипсом как «попытка избежать формальных (или традиционных) подходов, состоящих из грамматики и переводов, и перейти к подходам, при которых студент употребляет язык как средство общения» [3, с.94].Коммуникативный подход позволяет наглядно представить систему иноязычной коммуникации (источник, ситуация, канал связи, обратная связь). При этом коммуникация это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегиивзаимодействия, восприятие и понимание другого человека [4]. М.В. Дружинина пишет о том, что различают две фазы развития коммуникативного подхода: функциональнопрагматическую и культурологическую. Первая фаза развивалась в 70 80е гг. И была основана на интеграции данных прагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались и систематизировались речевые интенции, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров. Вторая фаза уделяла большое внимание сравнению культур разных стран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной компетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала. По мнению автора, в соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится весь учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется, он становится стратегом, реализующим концепцию учебников и дополняющим их коммуникативными материалами. Прежде всего, учебный процесс ориентируется на содержание, которое помогает ориентироваться в мире чужой культуры, развивает собственный мир видения разных культур [5]. Следовательно, усиление коммуникативной направленности один из наиболее важных резервов повышения эффективности учебного процесса. Это ужене просто изучение изолированного от действительности речевого материала, а овладение системой языка в действии, осуществление на практике коммуникативных задач и реализация коммуникативной функции языка.Методика обучения иностранным языкам рассматриваеткоммуникативный акт как информативноречевой продукт коммуникативной ситуации, определяющей основное смысловое содержание диалогических высказываний и служащей источникомречевой деятельности учащихся [6]. Само же понятие «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки. Коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации [7]. Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая состоит не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.Коммуникативная обстановка в процессе управляемого общения создается поведением участников общения, в том числе и преподавателя. При этом нужно учитывать, что коммуникативное поведение обучающихся заключается в адресованности речи и ее адекватном восприятии, а также что для достижения эффективности коммуникации важно межличностное восприятие и целостное отражение внешнего облика и поведения другого человека, его понимание и оценка [8].В реальной коммуникации все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) взаимосвязаны: говорение адресовано тому, кто воспринимает информацию, чтение и аудирование предполагает говорение и письменную речь и т.п. Между тем, каждый вид речевой деятельности должен усваиваться за счет упражнений в этом виде речевой деятельности [9]. Упражнения в устной речи, в говорении, это упражнения в общении на языке, которое может быть и совершенно естественным идо определенной степени условным. Можно сказать, что при «говорении» включается мотивационный уровень речевого механизма [7]. При коммуникативном подходе говорение определяется как вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение [10].Сторонники коммуникативного метода выдвинули положение о том, что общению следует обучать только через общение, так как оно является одним из путей реализации воспитательной, познавательной и развивающей целей обучения [11]. Общение, коммуникативное пространство часто рассматриваются как условие, повышающее эффективность педагогического образования. При этом, основным положением, которое объединяет различные направления в методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения неродному языку с самого начала как средству общения, а также идея общения как средства обучения языку [12].Из реализации коммуникативного подхода к построению системы обучения устной речи вытекают и основные методические принципы обучения, к числу которых следует отнести всесторонний учет социальнокоммуникативной позиции дипломированного специалиста, моделирование на этой базе атласа типичных коммуникативных ситуаций обучения речи как коммуникативной деятельности, интенсивная речевая практика, поэтапность формирования речевых изменений и т.д. [13]. При этом главной задачей коммуникативноориентированной методики является обучение общению и речевой деятельности на иностранном языке. Под речевой деятельностью будем понимать активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обуславливаемый ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения [10]. Это значит, что работа над всяким образцом речи должна развертываться на фоне условий общения [12].Следовательно, одним из необходимых условий, способствующих формированию иноязычных коммуникативных уменийстудента, является обучение на основе коммуникативных упражнений.Особо ценны в данном случае проблемнокоммуникативные упражнения, способствующие организации взаимодействия студентов в ходе их выполнения и развитию их самостоятельности. Ведущими должны быть содержательные аспекты обучения, дающие возможность использовать определенные речевые шаблоны, навыки и умения в различных видах речевой деятельности в моделируемых ситуациях, приближенных к реалиям страны изучаемого языка. В этом случае ориентация на сферы интересов студента на уровне изучения иностранного языка при отборе предметного содержания обучения будет положительно влиять и на мотивационную сферу его личности.Рассуждая о видах речевой деятельности на уроках иностранного языка (говорение, аудирование, чтение, письмо), следует отметить, что обучение им должно быть коммуникативно направленным. Все названные виды речевой деятельности должны быть представлены на занятиях по иностранному языку в специальных коммуникативных упражнениях (диалоги, монологи, написание делового и бытового письма, инсценировка ролевых ситуаций и др.). Учебные тексты также предполагают комплекс коммуникативных упражнений. Прежде всего,они должны носить аутентичный характер, т.е. это должны быть собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий. Упражнение интерпретируется в психологопедагогическом словаре как многократное выполнение учащимися определенных действий с целью выработки и совершенствованияумений и навыков в учебной работе [14]. Следовательно, исходя из данного определения, под коммуникативным упражнением можно понимать выполнение студентами определенных повторяющихся действий, направленных на выработку (формирование) у них коммуникативных навыков и умений для их профессиональной деятельности.Каждому этапу обучения должны соответствовать упражнения, стимулирующие коммуникативноречевую деятельность студентов. С первого уровня усвоения языкового и речевого материала упражнения должны носить творческий характер с помощью специальных опор для построения собственных высказываний и понимания высказываний других. При помощи этих опор студент может акцентировать свое внимание на содержательной, а не на языковой стороне высказывания. Таким образом, упражнения должны стимулировать студентов как на репродуктивном, так и на продуктивном уровне.Все упражнения для устной речи могут классифицироваться по двум линиям в зависимости от 1) вида речевой деятельности (говорение слушание); 2) этапа становлениясложного речевого умения говорить или слушать [15].Сущность коммуникативных упражнений есть нерегулируемая, конкретноненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач [16]. На основе исследования процесса становления устноречевых умений В.Л. Скалкин формулирует следующие требования к коммуникативным упражнениям. Они должны:
сообщать учащимся информацию, которой они могут «поделиться»;
стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта;
быть коммуникативными как по материалу, так и по процедуре;
строиться на проработанном и достаточно усвоенном материале;
предусматривать формирование одного из видов речи;
обеспечивать естественное речевое поведение учащихся.В соответствии с данными требованиями автор выделяет следующие основные типы упражнений: 1) респонсивные (вопросноответные, репликовые, условная беседа); 2) ситуативные; 3) репродуктивные; 4) описательные; 5) дискутивные; 6) композиционные; 7) инициативные [17].Объем и характер предъявляемых упражнений зависит от ряда факторов, таких как этап обучения, уровень подготовленности обучаемых, характера изучаемого материала и т.д. Следовательно, нет острой необходимости использовать все названные типы упражнений на каждом занятии и по отношению к каждому виду речевой деятельности. Каждому этапу обучения должны соответствовать определенные коммуникативные упражнения, стимулирующие речь учащихся, способствующие развитию воображения, культуры иноязычной речи, формированию их творческих способностей, активизирующих мышление.В жизни человека функцию средства общения выполняет говорение, которое является одним из видов человеческой деятельности. Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения говорением и аудированием как видами речевой деятельности. Во втором случае необходимо владение письмом и чтением. Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение это всегда взаимодействие с другими людьми. Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него [7]. Говорение имеет место, когда у человека возникает коммуникативная потребность, желание войти в речевое взаимодействие с другими людьми и добиться определенной цели, то есть появляется мотив деятельности. Обучение говорению как особому виду речевой деятельности включает развитие умений выражать свои мысли коммуникативно целесообразно и правильно с точки зрения языковых норм. Цель обучения говорению формирование иноязычной коммуникативной компетентности в том объеме, который позволит учащимся удовлетворять свои потребности в общении в определенной сфере устного взаимодействия с партнерами [10].Рассматривая вопрос об обучении на основе общения принимается во внимание то, что виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения [18].Речь является вербальной коммуникацией, то есть процессом общения с помощью языка [19]. При этом, хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, а включение это обязательно дополняется употреблением других неречевых знаковых систем. Как отмечал Б.Г. Ананьев, речь дополняется не только экспрессивными реакциями поведения, но и семантикой его (т.е. смыслом) поступков [20].Целью обучения иностранному языку является овладение речевой деятельностью, и поэтому все должна решать практическая тренировка в этой деятельности. Следовательно, обучение иностранному языку есть обучение речевой деятельности на изучаемом языке. Каждый акт речевой деятельности является, как известно, действием по выражению некоторого содержания в знаковой форме или по восприятиюсодержания знаковых выражений [21]. В деятельностном плане: речевое умение есть сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач; в психологическом плане: речевое умение есть новое качественное образование, обеспечивающее способность управлять речевой деятельностью в процессерешения коммуникативных задач [22].Условия, влияющие на развитие речевого умения, можно разделить на:1)условия объективные, которые не могут быть непосредственно созданы на занятиях: способность к усвоению языка, общее развитие, уровень речи на родном языке, отношение к личности учителя, жизненный опыт и т.п.;2)условия, создание которых является целью организации этапа развития речевого умения: связь речевой задачи с мыслительной, наличие мотивации к речевой деятельности, включение речевого поступкав широкий контекст деятельности, наличие речевой ситуации, предельная вариативность ситуаций, индивидуализация ситуаций, самостоятельность говорящего [22].
Речевое умение связано именно с «коммуникативным» уровнем мышления. В этом плане мыслительная сторона речевого умения заключается в том, чтобы осуществлять управление речевой деятельностью на основе моделей опыта, моделей чувств, моделей ситуаций и исходных результатов. Следовательно, нужно развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. При развитии речевого умения перед учащимся (говорящим) должна ставиться речемыслительная задача [22].Речевое умение развивается с помощью речевых упражнений, которые должны отвечать следующим требованиям:1.Мотивированность речевого поступка, то есть постановка перед обучающимся не какойлибо лингвистической задачи, а речевой: «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь ...», «Выразите сомнение в ...» и т.п.2.Ситуативность упражнения, то есть соотнесенность каждого элемента с ситуацией общения.3.Преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказывания или при рецепции на его содержание. Форма усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования или восприятия в той или иной функции.4.Каждый элемент упражнения имитирует речевое общение.5.Слияние трех сторон речевой деятельности. Это значит, что для учащегося не должно быть грамматических или лексических упражнений, ибо он усваивает не лексику, грамматику или фонетику раздельно, а лексическую и произносительную стороны речи в комплексе. Расчленить эти стороны, не нарушив процесс речевой деятельности, невозможно. Именно здесь проходит раздел между языковой и речевой (коммуникативной) методологией обучения общению.6.Коммуникативная ценность фраз.7.Обеспечение относительной безошибочности речевых действий.8.Одноязычность упражнения.9.Экономичность упражнения во времени, то есть потенциальная возможность быть выполненным за минимальные сроки. Это требование обусловлено необходимостью выполнения большого количества упражненийдля автоматизации речевых единиц, с одной стороны, и ограниченностью учебного времени, с другой.10.Достаточность однотипных фраз для усвоения образца, звука или повторений для лексических единиц [22].Кроме того, речевое упражнение должно быть связано с «мотивационной и операционной активностью» (термин П.Я. Гальперина) [22;23; 24].К речевым упражнениям относится работа с речевыми образцами, ситуативные диалоги и диалоги с заменами, упражнения на проблемную и ролевую ситуации, условную беседу и комментирование. При таком обучении объем творческих форм работ увеличивается, что ведет к перемещению центра внимания обучаемых на неподготовленную речь и свободную беседу [13].Под неподготовленной речью следуетпонимать спонтанную речевую деятельность, основанную на собственной речевой инициативе говорящего и на его способности к импровизации. Неподготовленная речь включает в себя следующие умения: умение выбрать автоматически, мгновенно, из всего хранящегося в памяти набора языковых элементов тот языковой комплекс, который больше всего подходит для адекватного или перифрастического выражения мысли; умение поразному творчески комбинировать усвоенные лексические и грамматические комплексы в соответствии с постоянно меняющимися реальными ситуациями, которые возникают в процессе разговора; умение подвергать изменению речевые образцы в пределах возможного и необходимого. Для успешного осуществления этого вида речевой деятельности необходимы следующие условия: высокая степень автоматизации всех стереотипных сторон речевой деятельности, достаточная осведомленность в области предмета разговора и достаточная лингвистическая обеспеченность, отсутствие чувства стеснения, неуверенности, робости и т.п. Неподготовленная речь является высшим этапом в овладении речью, по отношению к которому все остальные виды устной речевой деятельности являются вспомогательными. Учитывая, что будущий специалиств своей практической деятельности часто пользуется неподготовленной речью, нужно рассматривать этот вид речевой деятельности как основную цель в овладении устной речью, а также как важное средство обучения иностранному языку на всех этапах [25]. Отметим, что наиболее эффективно владеет речью тот говорящий, который успешно достигает цели коммуникации оптимальными средствами с минимальными затратами времени и энергии [25;26].Серия речевых упражнений, способствующих выработке навыка неподготовленной речи, включает в себя рассказ по контекстно близким словам, импровизацию по подтексту рассказа, вопросответные упражнения, игры на языке, диалоги по предлагаемым обстоятельствам [25].Заметим, что успешность речевого общения зависит:а) от наличия желания вступить в контакт, то есть реализовать возникшее речевое намерение;б) от умения реализовать речевые намерения, позволяющие установить контакт и взаимоотношение с другими людьми, информировать и убеждать их, воздействовать на их знания и умения, доказывать и аргументировать, выражать эмоциональное отношение к передаваемым фактам и т.д.;в) от степени владения структурносистемными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;г) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения «вербальных процедур» начинать/ продолжать/ завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.Три последних условия составляют умения соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, учитывать отношения между коммуникантами, организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативнойцелесообразности высказывания [2].Приведем четкую терминологию для упражнений для развития навыков и умений устной речи:а) упражнения для формирования (создания, выработки) навыков говорения (чтения и т.п.);б) упражнения для совершенствования навыков говорения (аудирования и т.п.);в) упражнения для формирования лексических навыков (говорения, чтения и т.п.);г) упражнения для развития (становления) умения говорить (аудировать и т.п.);д) упражнения для развития умения читать (говорить и т.п.).Подобная терминология позволяет более конкретно и адекватно подбирать упражнения [7].Процесс формирования коммуникативной компетентности учащегося требует соответствующей направленности всего учебного процесса, когда иностранный язык является необходимым средством передачи знаний и средством общения между преподавателем и студентом, учителем и учеником в моделируемой ситуации профессионального общения. Следовательно, одним из педагогических условий формирования исследуемого феномена является контекстноситуативный подход, поскольку, по мнению А.А. Вербицкого, контекст играет важнейшую смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Контекстэто система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам [27]. В языкознании и логике контекст определяется как относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выделяется смысл и значение входящих в него слов или предложений, как лингвистическое окружение определенной языковой единицы. Г.М. Коджаспирова определяет контекст как относительно законченный отрывок устной или письменной речи (текста), впределах которого наиболее точно выявляется значение входящихв него слов, выражений и т.д. [28]. Контекст является чрезвычайно важным фактором, обусловливающим адекватное, или наоборот, иллюзорное отражение предметов и явлений объективной действительности, их личностный смысл [29].Ситуацияобщения сложное понятие, включающее большое количество необходимых и мало исследованных характеристик: цели и мотивы речевых поступков, учет прошлого речевого опыта партнеров коммуникативной системы, межличностные отношения, т.е. весь контекст общения.Учебная ситуация должна быть детерминирована уровнем знаний и информированности учащихся. В целях полного осуществления коммуникативной задачи следует использовать различные виды коллективной и индивидуальной работы на занятиях, осуществлять обмен информацией и результатами речевой деятельности, давать определенный объем новой информации. Т.Т. Марсакова рекомендует при обучении учащихся иностранному языку учитывать два момента:1)неадекватное понимание обучаемыми и обучающими специфических реалий действительности страны изучаемого языка;2)интерес студентов к особенностям социального поведения иностранцев в различных ситуациях [30].Общение привлекает тогда, когда оно информационно насыщено, проблемно, представляет возможность для дискуссий в условиях атмосферы доброжелательства [31].Возникает необходимость разрешения противоречия между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им целостной профессиональной деятельностью специалиста. В процессе обучения студенты не имеют дела с профессиональными реалиями, с которыми они столкнутся после окончания вуза, они имеют дело лишь с учебными знаковыми формами. Как в этом случае можно сформировать полноценного специалистапрофессионала? Ответ на этот вопрос дает в одной из своих работ А.А. Вербицкий, придерживающийся теории контекстного обучения. Он считает, что нужно создавать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов... Нужно, считает он, последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметнотехнологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст) [27]. Автор считает, что студенту нужно совершить в своем сознании двойной переход от знака (информации) к мысли, а от нее к действию и поступку, чтобы стать теоретически и практически компетентным. Иначе говоря, чтобы получить статус профессионального знания, информация с самого начала должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. По А.А. Вербицкому основной единицей содержания контекстного обучения выступает не «порция информации» или задача, а проблемная ситуация во всей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости [27]. Воспитывают лишь ситуации общения, в которых каждый студентизвлекает для себя нужный ему урок нравственного выбора, поскольку студент в контекстном обучении с самого начала находится в деятельностной позиции, так как учебные предметы представлены в виде предметов деятельности с определенным сценарием их развертывания. Названный автор относит к числу основных принципов контекстного обучения следующие: принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип единства обучения и воспитания личности профессионала [29].Следовательно, в рамках ситуативного подхода и должно происходить обучение студентов и формирование у них профессиональной коммуникативной компетентности. Ситуативная позиция, по мнению Л.В. Мосиенко, является промежуточным звеном между оригиналом (процессом общения) и его моделью (процессом обучения) [32]. В понятии «ситуация общения» В.О. Винокур, А.А. Леонтьев, Л.П. Якубинский выделяют две стороны: а) описываемая ситуация, т.е. фрагмент действительности; б) собственно ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, тип взаимодействия [33; 34; 21]. В.Л. Скалкин называет следующие составные факторы коммуникативной ситуации: 1) обстоятельства действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация; 2) отношения между коммуникантами (субъективно личность собеседника); речевое побуждение; 3) реализацию самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи [17]. Каждый из названных факторов оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направленность ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.) [35].Говоря о контекстноситуативном подходе к обучению профессиональному общению и формированию компонентов профессиональной коммуникативной компетентностистудента, важно знать, что при формировании коммуникативных умений нужно правильно отбирать требуемую информацию на всех уровнях: языковом, национальнокультурном, энциклопедическом и ситуативном. В процессе изучения языка обучаемые должны использовать более широкие единицы общения, чем слова, т.е. оперировать «более крупными блоками, которые могут укрупняться и разукрупняться «по ходу дела», т.е. применительно к контексту задачи» [36, с.223]. Страноведческий материал должен быть представлен в лексике, лексический материал предъявляется посредством фонетики и грамматики и т.д. Это еще раз подтверждает мысль, что общаться можно научиться только общаясь в диалоге, полилоге, а не зная лишь отдельные лексические единицы. Невозможно изучать язык чужой страны вне связи с культурными материальными и духовными реалиями действительности и быта страны изучаемого языка, без понимания национальных, этических особенностей ее народа. Ознакомление учащихся с миром другого народа обогащает его как личность и повышает мотивацию в процессе изучения иностранного языка. В настоящее время немного расширилось понятие предмета обучения иностранному языку, оно включает в себя обучение и ознакомление с иноязычной культурой, поскольку при изучении иностранного языка большое значение имеет и изучение реалий страны изучаемого языка, и специалист оказывается вовлеченным в среду общения не только разноязычных, но и разнокультурных социальных общностей. В данном случае язык представляет собой не просто набор формальных средств, а элемент культуры, предъявляемый в определенном контексте и ситуации.Подводя итог, следует отметить, что обучение общению должно отвечать таким требованиям к учебному материалу, как познавательность, личностная ориентация, возможность реализации основных функций разговорной речи в общении, организация материала в виде ситуативнотематических комплексов, позволяющих осуществлять речевую деятельность, выходящую за рамки одной темы.По мнению специалистов, активизация умений речевого общения на иностранном языке на практических занятиях вызывает у студентов положительное отношение и познавательный интерес к данному виду деятельности [37]. При этом необходимо подчеркнуть, что речевая деятельность не исчерпывает собой всей деятельности человека, а входит компонентом в нее, поэтому вопрос о создании условий для появления потребности, а значит и мотивов, не может рассматриваться без связи речевой деятельностисо всей деятельностью человека [7]. Устойчивый интерес, перерастая в потребность личности, может играть значительную роль в процессе познания и развития творческих способностей вконкретной сфере деятельности [38].Итак, можно сказать, что коммуникативнаяметодика обучения иностранным языкам представляется объективно наиболее эффективной, причем главными задачами этой методики являются:
научить владеть иностранным языком именно как средством общения;
сломать утвердившиеся стереотипы чрезмерной трудности изучения иностранных языков;
приучить учащихся рассматривать иностранный язык не как объект постоянного изучения, а как удобный и необходимый современному человеку инструмент практического общения.
Ссылки на источники1. Социальнофилософские проблемы образования. // Сб.статей. М.:АНПО наук, 2012. 2. Littlewood W.G. Roleperformance and Language Teaching.// International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2014. N3. 3. Philips D. Language in Schools. From Complacency to Conviction // CILT 1988. 4. Психология: Словарь / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2е изд.,испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 5. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку. Иностранные языки в школе. М., 2009. №2. 6. Коломиец И.В. Методика проведения ролевой игры с учетом индивидуальнопсихологических особенностей студентов при обучении профессионально направленному диалогическому общению: Автореф.канд.пед.наук. Киев., 1992. 7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2е изд. М.: Просвещение, 2011. 8. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях.: Автореф.дисс….канд.пед.наук. Омск, 2000. 9. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2010. 10. Морозова И.Д. Обучение устной иноязычной речи. Иваново: Ивановский Гос. Унт, 2012. 11. Соловьева Э.Б. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку // Человечество на пороге XXIвека: Материалы межвузовской конференции. Магнитогорск, 2009. 12. Шатилов С.Ф. Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе.: Межвуз.сб.научн.тр. СПб.гос.пед.унт им. А.И. Герцена. Л.:СПбГПИ, 2010. 13. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. Киев: Радянськаяшкола, 2009. 14. Психологопедагогический словарь. Под.ред. В.А. Мжерикова. РостовнаДону: Феникс, 2013.
15. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ.пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабанская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 5е изд.,доп. Минск: Высш.шк., 2000. 16. Формановская Н.И. Вы сказали Здравствуйте! Речевой этикет в нашем общении. М.: Знание, 2009. 17. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. Пособие дляучителя. М.: Просвещение, 2013. 18. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкамв школе. М.: Просвещение, 2012. 19. Искандарова О.Ю. Проблемнокоммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов: (На материале изучения иностранного языка): Дисс.канд.пед.наук. Уфа, 1997. 20. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 2002. 21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 2009. 214с.22. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 2009. 23. Королев С.И. Проблема коммуникативномыслительных упражнений // Коммуникативные упражнения для обучения иностранным языкам в школе и вузе: Материалы к симпозиуму, 79 дек. Минск, 2007.24. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.: В 2 т. М., 1959. Т.1. 25. Dervin B. Audience as Listener and Learner, Teacher and Confidant: The SenseMaking Approach // Public Communication Campaigns / edited by Ronald E. Rice and Charles K. Atkin. Newbury Park, CA: Sage Publications, 2013. 2nded. 26. Goethals M. A description of the teaching strategy. // ITL. Review of applied Linguistics. 2014. N4142. 27. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. М., 1999. 28. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Academia, 2010. 29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстныйподход. М.: Высшая школа, 2001. 30. Марсакова Т.Т. Роль социокультурного компонента в обучении деловому общению на русском языке. МГУ, фт иностр.языков. Россия и Запад: диалог культур. 2830/Х1 95. М., 2006.31. Матецкая Е.И. Учебноречевые ситуации в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2008. №6. 32. Мосиенко Л.В. Аксиологизация лингвострановедческих знаний как фактор развития ценностных ориентаций будущего педагога// Дисс. на соиск.степ.к.п.н. Оренбург, 1999. 33. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 2009. 34. Винокур Г.О. Культура языка. 2е изд. М., 2009. 35. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателей в педвузе. Дисс….к.п.н. Киев, 1987. 36. Шапкина О.Н. О языковых стереотипах в межнациональном общении. МГУ, Россия и Запад: диалог культур. 2830/Х1 95. М., 2006. 37. Бароненко Е.А. Целенаправленное формирование познавательного интереса к иностранному языку как одно из условий успешного развития умений речевого общения на иностранном языке // Россия на пути реформ: XXIвектор камо грядеши?: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции: «Образование России: состояние и стратегия развития», «Право и профсоюзы на пути преодоления социальноэкономических конфликтов». Челябинск., 2010. 38. Сырецкая В.А. Формирование устойчивого профессионального интереса у студентов к изучению иностранного языка. // Роль иностранного языка в XXIвеке. Новосибирск, 2013.
Коммуникативность как главная черта современного урока
иностранного языка
Аннотация. Коммуникативный подход позволяет наглядно представить систему иноязычной коммуникации. Методика обучения иностранным языкам рассматривает коммуникативный акт как информативноречевой продукт коммуникативной ситуации. Обучение иностранному языку есть обучение речевой деятельности на изучаемом языке. Одним из необходимых условий, способствующих формированию иноязычных коммуникативных умений студента, является обучение на основе коммуникативных упражнений. Объем и характер предъявляемых упражнений зависит от ряда факторов. Одним из педагогических условий формирования коммуникативности является контекстноситуативный подход. Обучение студентов и формирование у них профессиональной коммуникативной компетентности должно происходить врамках ситуативного подхода.Ключевые слова:коммуникативный подход, коммуникативноориентированная методика, коммуникативные упражнения, речевое умение, контекстноситуативный подход, мотивация.
В настоящее время в педагогике сложилась необходимость широкого теоретического осмысления проблем высшей школы, в том числе преподавания иностранного языка.Без соответствующих научных педагогических теорий педагоги и методисты, конструирующие программы и курсы обучения, не могут ни обосноватьсвои построения, ни уяснить их внутреннюю логику, хотя исходные идеи и особенности подобных программ и курсов, как правило, нащупываются чаще всего в самой практике образования, а не в педагогической науке [1].Современная тенденция изменения в сфере образования это мировая тенденция смены основной парадигмы образования и отечественное движение нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру. Это предполагает его философскометодологическое обеспечение.Конкретнонаучная методологияпомогает проанализировать и решить возникшие проблемы, противоречия в преподавании иностранного языка на новом уровне в соответствии с современными требованиями.Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам был подробно изучен в 70х годах прошлого века в рамках коммуникативной (в других терминах коммуникативнофункциональной) лингвистики, основные положения которой сводятся к следующему:
в процессе коммуникации, как особого рода человеческой деятельности, направленной на установление и поддержание связи и используемой для передачи информации между людьми, взаимодействуют две стороны лингвистическая и социальная, поскольку любое высказывание, произведенное в конкретной ситуации общения, имеет за собой весьма широкий фон предварительных условий, влияющих на его организацию;
язык используется с учетом ситуации общения и влияния на вербальную стратегию пишущего/говорящего, то есть с учетом прагматического эффекта, что исключает возможность существования изолированных высказываний, созданных вне коммуникативного контекста;
единицами коммуникации (а соответственно и обучения) являются определенного рода действия, так называемые речевые акты: утверждение, просьба, вопрос, извинение, благодарность и т.п. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложений) выявляется в связном тексте, который определяет их функции и отношения;
порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения говорящего, в котором учитываются предварительные знания о партнере по общению, цель, предмет, место и время высказывания;
наиболее естественными являются устные виды общения слушание и говорение, проявляющиеся чаще всего в диалогической форме;
при исследовании и преподавании языка следует идти от функций и условий общения к системообразующим признакам, а не наоборот.Коммуникативная лингвистика оказала большое влияние на методику преподавания иностранных языков, выдвинув в центр внимания такие проблемы, как ситуативнообусловленное обучение устным видам речевой деятельности, типология текстов и ситуаций, разработка коммуникативноориентированных упражнений, широкое использование ролевых игр и др. [2].В свою очередь коммуникативный подход определяется Дэйвидом Филипсом как «попытка избежать формальных (или традиционных) подходов, состоящих из грамматики и переводов, и перейти к подходам, при которых студент употребляет язык как средство общения» [3, с.94].Коммуникативный подход позволяет наглядно представить систему иноязычной коммуникации (источник, ситуация, канал связи, обратная связь). При этом коммуникация это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегиивзаимодействия, восприятие и понимание другого человека [4]. М.В. Дружинина пишет о том, что различают две фазы развития коммуникативного подхода: функциональнопрагматическую и культурологическую. Первая фаза развивалась в 70 80е гг. И была основана на интеграции данных прагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались и систематизировались речевые интенции, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров. Вторая фаза уделяла большое внимание сравнению культур разных стран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной компетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала. По мнению автора, в соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится весь учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется, он становится стратегом, реализующим концепцию учебников и дополняющим их коммуникативными материалами. Прежде всего, учебный процесс ориентируется на содержание, которое помогает ориентироваться в мире чужой культуры, развивает собственный мир видения разных культур [5]. Следовательно, усиление коммуникативной направленности один из наиболее важных резервов повышения эффективности учебного процесса. Это ужене просто изучение изолированного от действительности речевого материала, а овладение системой языка в действии, осуществление на практике коммуникативных задач и реализация коммуникативной функции языка.Методика обучения иностранным языкам рассматриваеткоммуникативный акт как информативноречевой продукт коммуникативной ситуации, определяющей основное смысловое содержание диалогических высказываний и служащей источникомречевой деятельности учащихся [6]. Само же понятие «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки. Коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации [7]. Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая состоит не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.Коммуникативная обстановка в процессе управляемого общения создается поведением участников общения, в том числе и преподавателя. При этом нужно учитывать, что коммуникативное поведение обучающихся заключается в адресованности речи и ее адекватном восприятии, а также что для достижения эффективности коммуникации важно межличностное восприятие и целостное отражение внешнего облика и поведения другого человека, его понимание и оценка [8].В реальной коммуникации все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) взаимосвязаны: говорение адресовано тому, кто воспринимает информацию, чтение и аудирование предполагает говорение и письменную речь и т.п. Между тем, каждый вид речевой деятельности должен усваиваться за счет упражнений в этом виде речевой деятельности [9]. Упражнения в устной речи, в говорении, это упражнения в общении на языке, которое может быть и совершенно естественным идо определенной степени условным. Можно сказать, что при «говорении» включается мотивационный уровень речевого механизма [7]. При коммуникативном подходе говорение определяется как вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение [10].Сторонники коммуникативного метода выдвинули положение о том, что общению следует обучать только через общение, так как оно является одним из путей реализации воспитательной, познавательной и развивающей целей обучения [11]. Общение, коммуникативное пространство часто рассматриваются как условие, повышающее эффективность педагогического образования. При этом, основным положением, которое объединяет различные направления в методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения неродному языку с самого начала как средству общения, а также идея общения как средства обучения языку [12].Из реализации коммуникативного подхода к построению системы обучения устной речи вытекают и основные методические принципы обучения, к числу которых следует отнести всесторонний учет социальнокоммуникативной позиции дипломированного специалиста, моделирование на этой базе атласа типичных коммуникативных ситуаций обучения речи как коммуникативной деятельности, интенсивная речевая практика, поэтапность формирования речевых изменений и т.д. [13]. При этом главной задачей коммуникативноориентированной методики является обучение общению и речевой деятельности на иностранном языке. Под речевой деятельностью будем понимать активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обуславливаемый ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения [10]. Это значит, что работа над всяким образцом речи должна развертываться на фоне условий общения [12].Следовательно, одним из необходимых условий, способствующих формированию иноязычных коммуникативных уменийстудента, является обучение на основе коммуникативных упражнений.Особо ценны в данном случае проблемнокоммуникативные упражнения, способствующие организации взаимодействия студентов в ходе их выполнения и развитию их самостоятельности. Ведущими должны быть содержательные аспекты обучения, дающие возможность использовать определенные речевые шаблоны, навыки и умения в различных видах речевой деятельности в моделируемых ситуациях, приближенных к реалиям страны изучаемого языка. В этом случае ориентация на сферы интересов студента на уровне изучения иностранного языка при отборе предметного содержания обучения будет положительно влиять и на мотивационную сферу его личности.Рассуждая о видах речевой деятельности на уроках иностранного языка (говорение, аудирование, чтение, письмо), следует отметить, что обучение им должно быть коммуникативно направленным. Все названные виды речевой деятельности должны быть представлены на занятиях по иностранному языку в специальных коммуникативных упражнениях (диалоги, монологи, написание делового и бытового письма, инсценировка ролевых ситуаций и др.). Учебные тексты также предполагают комплекс коммуникативных упражнений. Прежде всего,они должны носить аутентичный характер, т.е. это должны быть собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий. Упражнение интерпретируется в психологопедагогическом словаре как многократное выполнение учащимися определенных действий с целью выработки и совершенствованияумений и навыков в учебной работе [14]. Следовательно, исходя из данного определения, под коммуникативным упражнением можно понимать выполнение студентами определенных повторяющихся действий, направленных на выработку (формирование) у них коммуникативных навыков и умений для их профессиональной деятельности.Каждому этапу обучения должны соответствовать упражнения, стимулирующие коммуникативноречевую деятельность студентов. С первого уровня усвоения языкового и речевого материала упражнения должны носить творческий характер с помощью специальных опор для построения собственных высказываний и понимания высказываний других. При помощи этих опор студент может акцентировать свое внимание на содержательной, а не на языковой стороне высказывания. Таким образом, упражнения должны стимулировать студентов как на репродуктивном, так и на продуктивном уровне.Все упражнения для устной речи могут классифицироваться по двум линиям в зависимости от 1) вида речевой деятельности (говорение слушание); 2) этапа становлениясложного речевого умения говорить или слушать [15].Сущность коммуникативных упражнений есть нерегулируемая, конкретноненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач [16]. На основе исследования процесса становления устноречевых умений В.Л. Скалкин формулирует следующие требования к коммуникативным упражнениям. Они должны:
сообщать учащимся информацию, которой они могут «поделиться»;
стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта;
быть коммуникативными как по материалу, так и по процедуре;
строиться на проработанном и достаточно усвоенном материале;
предусматривать формирование одного из видов речи;
обеспечивать естественное речевое поведение учащихся.В соответствии с данными требованиями автор выделяет следующие основные типы упражнений: 1) респонсивные (вопросноответные, репликовые, условная беседа); 2) ситуативные; 3) репродуктивные; 4) описательные; 5) дискутивные; 6) композиционные; 7) инициативные [17].Объем и характер предъявляемых упражнений зависит от ряда факторов, таких как этап обучения, уровень подготовленности обучаемых, характера изучаемого материала и т.д. Следовательно, нет острой необходимости использовать все названные типы упражнений на каждом занятии и по отношению к каждому виду речевой деятельности. Каждому этапу обучения должны соответствовать определенные коммуникативные упражнения, стимулирующие речь учащихся, способствующие развитию воображения, культуры иноязычной речи, формированию их творческих способностей, активизирующих мышление.В жизни человека функцию средства общения выполняет говорение, которое является одним из видов человеческой деятельности. Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения говорением и аудированием как видами речевой деятельности. Во втором случае необходимо владение письмом и чтением. Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение это всегда взаимодействие с другими людьми. Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него [7]. Говорение имеет место, когда у человека возникает коммуникативная потребность, желание войти в речевое взаимодействие с другими людьми и добиться определенной цели, то есть появляется мотив деятельности. Обучение говорению как особому виду речевой деятельности включает развитие умений выражать свои мысли коммуникативно целесообразно и правильно с точки зрения языковых норм. Цель обучения говорению формирование иноязычной коммуникативной компетентности в том объеме, который позволит учащимся удовлетворять свои потребности в общении в определенной сфере устного взаимодействия с партнерами [10].Рассматривая вопрос об обучении на основе общения принимается во внимание то, что виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения [18].Речь является вербальной коммуникацией, то есть процессом общения с помощью языка [19]. При этом, хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, а включение это обязательно дополняется употреблением других неречевых знаковых систем. Как отмечал Б.Г. Ананьев, речь дополняется не только экспрессивными реакциями поведения, но и семантикой его (т.е. смыслом) поступков [20].Целью обучения иностранному языку является овладение речевой деятельностью, и поэтому все должна решать практическая тренировка в этой деятельности. Следовательно, обучение иностранному языку есть обучение речевой деятельности на изучаемом языке. Каждый акт речевой деятельности является, как известно, действием по выражению некоторого содержания в знаковой форме или по восприятиюсодержания знаковых выражений [21]. В деятельностном плане: речевое умение есть сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач; в психологическом плане: речевое умение есть новое качественное образование, обеспечивающее способность управлять речевой деятельностью в процессерешения коммуникативных задач [22].Условия, влияющие на развитие речевого умения, можно разделить на:1)условия объективные, которые не могут быть непосредственно созданы на занятиях: способность к усвоению языка, общее развитие, уровень речи на родном языке, отношение к личности учителя, жизненный опыт и т.п.;2)условия, создание которых является целью организации этапа развития речевого умения: связь речевой задачи с мыслительной, наличие мотивации к речевой деятельности, включение речевого поступкав широкий контекст деятельности, наличие речевой ситуации, предельная вариативность ситуаций, индивидуализация ситуаций, самостоятельность говорящего [22].
Речевое умение связано именно с «коммуникативным» уровнем мышления. В этом плане мыслительная сторона речевого умения заключается в том, чтобы осуществлять управление речевой деятельностью на основе моделей опыта, моделей чувств, моделей ситуаций и исходных результатов. Следовательно, нужно развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. При развитии речевого умения перед учащимся (говорящим) должна ставиться речемыслительная задача [22].Речевое умение развивается с помощью речевых упражнений, которые должны отвечать следующим требованиям:1.Мотивированность речевого поступка, то есть постановка перед обучающимся не какойлибо лингвистической задачи, а речевой: «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь ...», «Выразите сомнение в ...» и т.п.2.Ситуативность упражнения, то есть соотнесенность каждого элемента с ситуацией общения.3.Преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказывания или при рецепции на его содержание. Форма усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования или восприятия в той или иной функции.4.Каждый элемент упражнения имитирует речевое общение.5.Слияние трех сторон речевой деятельности. Это значит, что для учащегося не должно быть грамматических или лексических упражнений, ибо он усваивает не лексику, грамматику или фонетику раздельно, а лексическую и произносительную стороны речи в комплексе. Расчленить эти стороны, не нарушив процесс речевой деятельности, невозможно. Именно здесь проходит раздел между языковой и речевой (коммуникативной) методологией обучения общению.6.Коммуникативная ценность фраз.7.Обеспечение относительной безошибочности речевых действий.8.Одноязычность упражнения.9.Экономичность упражнения во времени, то есть потенциальная возможность быть выполненным за минимальные сроки. Это требование обусловлено необходимостью выполнения большого количества упражненийдля автоматизации речевых единиц, с одной стороны, и ограниченностью учебного времени, с другой.10.Достаточность однотипных фраз для усвоения образца, звука или повторений для лексических единиц [22].Кроме того, речевое упражнение должно быть связано с «мотивационной и операционной активностью» (термин П.Я. Гальперина) [22;23; 24].К речевым упражнениям относится работа с речевыми образцами, ситуативные диалоги и диалоги с заменами, упражнения на проблемную и ролевую ситуации, условную беседу и комментирование. При таком обучении объем творческих форм работ увеличивается, что ведет к перемещению центра внимания обучаемых на неподготовленную речь и свободную беседу [13].Под неподготовленной речью следуетпонимать спонтанную речевую деятельность, основанную на собственной речевой инициативе говорящего и на его способности к импровизации. Неподготовленная речь включает в себя следующие умения: умение выбрать автоматически, мгновенно, из всего хранящегося в памяти набора языковых элементов тот языковой комплекс, который больше всего подходит для адекватного или перифрастического выражения мысли; умение поразному творчески комбинировать усвоенные лексические и грамматические комплексы в соответствии с постоянно меняющимися реальными ситуациями, которые возникают в процессе разговора; умение подвергать изменению речевые образцы в пределах возможного и необходимого. Для успешного осуществления этого вида речевой деятельности необходимы следующие условия: высокая степень автоматизации всех стереотипных сторон речевой деятельности, достаточная осведомленность в области предмета разговора и достаточная лингвистическая обеспеченность, отсутствие чувства стеснения, неуверенности, робости и т.п. Неподготовленная речь является высшим этапом в овладении речью, по отношению к которому все остальные виды устной речевой деятельности являются вспомогательными. Учитывая, что будущий специалиств своей практической деятельности часто пользуется неподготовленной речью, нужно рассматривать этот вид речевой деятельности как основную цель в овладении устной речью, а также как важное средство обучения иностранному языку на всех этапах [25]. Отметим, что наиболее эффективно владеет речью тот говорящий, который успешно достигает цели коммуникации оптимальными средствами с минимальными затратами времени и энергии [25;26].Серия речевых упражнений, способствующих выработке навыка неподготовленной речи, включает в себя рассказ по контекстно близким словам, импровизацию по подтексту рассказа, вопросответные упражнения, игры на языке, диалоги по предлагаемым обстоятельствам [25].Заметим, что успешность речевого общения зависит:а) от наличия желания вступить в контакт, то есть реализовать возникшее речевое намерение;б) от умения реализовать речевые намерения, позволяющие установить контакт и взаимоотношение с другими людьми, информировать и убеждать их, воздействовать на их знания и умения, доказывать и аргументировать, выражать эмоциональное отношение к передаваемым фактам и т.д.;в) от степени владения структурносистемными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;г) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения «вербальных процедур» начинать/ продолжать/ завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д.Три последних условия составляют умения соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, учитывать отношения между коммуникантами, организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативнойцелесообразности высказывания [2].Приведем четкую терминологию для упражнений для развития навыков и умений устной речи:а) упражнения для формирования (создания, выработки) навыков говорения (чтения и т.п.);б) упражнения для совершенствования навыков говорения (аудирования и т.п.);в) упражнения для формирования лексических навыков (говорения, чтения и т.п.);г) упражнения для развития (становления) умения говорить (аудировать и т.п.);д) упражнения для развития умения читать (говорить и т.п.).Подобная терминология позволяет более конкретно и адекватно подбирать упражнения [7].Процесс формирования коммуникативной компетентности учащегося требует соответствующей направленности всего учебного процесса, когда иностранный язык является необходимым средством передачи знаний и средством общения между преподавателем и студентом, учителем и учеником в моделируемой ситуации профессионального общения. Следовательно, одним из педагогических условий формирования исследуемого феномена является контекстноситуативный подход, поскольку, по мнению А.А. Вербицкого, контекст играет важнейшую смыслообразующую роль во всех процессах психики, сознания и деятельности. Контекстэто система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам [27]. В языкознании и логике контекст определяется как относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выделяется смысл и значение входящих в него слов или предложений, как лингвистическое окружение определенной языковой единицы. Г.М. Коджаспирова определяет контекст как относительно законченный отрывок устной или письменной речи (текста), впределах которого наиболее точно выявляется значение входящихв него слов, выражений и т.д. [28]. Контекст является чрезвычайно важным фактором, обусловливающим адекватное, или наоборот, иллюзорное отражение предметов и явлений объективной действительности, их личностный смысл [29].Ситуацияобщения сложное понятие, включающее большое количество необходимых и мало исследованных характеристик: цели и мотивы речевых поступков, учет прошлого речевого опыта партнеров коммуникативной системы, межличностные отношения, т.е. весь контекст общения.Учебная ситуация должна быть детерминирована уровнем знаний и информированности учащихся. В целях полного осуществления коммуникативной задачи следует использовать различные виды коллективной и индивидуальной работы на занятиях, осуществлять обмен информацией и результатами речевой деятельности, давать определенный объем новой информации. Т.Т. Марсакова рекомендует при обучении учащихся иностранному языку учитывать два момента:1)неадекватное понимание обучаемыми и обучающими специфических реалий действительности страны изучаемого языка;2)интерес студентов к особенностям социального поведения иностранцев в различных ситуациях [30].Общение привлекает тогда, когда оно информационно насыщено, проблемно, представляет возможность для дискуссий в условиях атмосферы доброжелательства [31].Возникает необходимость разрешения противоречия между содержанием, формами, условиями учебной деятельности студента и усваиваемой им целостной профессиональной деятельностью специалиста. В процессе обучения студенты не имеют дела с профессиональными реалиями, с которыми они столкнутся после окончания вуза, они имеют дело лишь с учебными знаковыми формами. Как в этом случае можно сформировать полноценного специалистапрофессионала? Ответ на этот вопрос дает в одной из своих работ А.А. Вербицкий, придерживающийся теории контекстного обучения. Он считает, что нужно создавать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов... Нужно, считает он, последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметнотехнологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст) [27]. Автор считает, что студенту нужно совершить в своем сознании двойной переход от знака (информации) к мысли, а от нее к действию и поступку, чтобы стать теоретически и практически компетентным. Иначе говоря, чтобы получить статус профессионального знания, информация с самого начала должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее. По А.А. Вербицкому основной единицей содержания контекстного обучения выступает не «порция информации» или задача, а проблемная ситуация во всей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости [27]. Воспитывают лишь ситуации общения, в которых каждый студентизвлекает для себя нужный ему урок нравственного выбора, поскольку студент в контекстном обучении с самого начала находится в деятельностной позиции, так как учебные предметы представлены в виде предметов деятельности с определенным сценарием их развертывания. Названный автор относит к числу основных принципов контекстного обучения следующие: принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип единства обучения и воспитания личности профессионала [29].Следовательно, в рамках ситуативного подхода и должно происходить обучение студентов и формирование у них профессиональной коммуникативной компетентности. Ситуативная позиция, по мнению Л.В. Мосиенко, является промежуточным звеном между оригиналом (процессом общения) и его моделью (процессом обучения) [32]. В понятии «ситуация общения» В.О. Винокур, А.А. Леонтьев, Л.П. Якубинский выделяют две стороны: а) описываемая ситуация, т.е. фрагмент действительности; б) собственно ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, тип взаимодействия [33; 34; 21]. В.Л. Скалкин называет следующие составные факторы коммуникативной ситуации: 1) обстоятельства действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация; 2) отношения между коммуникантами (субъективно личность собеседника); речевое побуждение; 3) реализацию самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи [17]. Каждый из названных факторов оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направленность ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.) [35].Говоря о контекстноситуативном подходе к обучению профессиональному общению и формированию компонентов профессиональной коммуникативной компетентностистудента, важно знать, что при формировании коммуникативных умений нужно правильно отбирать требуемую информацию на всех уровнях: языковом, национальнокультурном, энциклопедическом и ситуативном. В процессе изучения языка обучаемые должны использовать более широкие единицы общения, чем слова, т.е. оперировать «более крупными блоками, которые могут укрупняться и разукрупняться «по ходу дела», т.е. применительно к контексту задачи» [36, с.223]. Страноведческий материал должен быть представлен в лексике, лексический материал предъявляется посредством фонетики и грамматики и т.д. Это еще раз подтверждает мысль, что общаться можно научиться только общаясь в диалоге, полилоге, а не зная лишь отдельные лексические единицы. Невозможно изучать язык чужой страны вне связи с культурными материальными и духовными реалиями действительности и быта страны изучаемого языка, без понимания национальных, этических особенностей ее народа. Ознакомление учащихся с миром другого народа обогащает его как личность и повышает мотивацию в процессе изучения иностранного языка. В настоящее время немного расширилось понятие предмета обучения иностранному языку, оно включает в себя обучение и ознакомление с иноязычной культурой, поскольку при изучении иностранного языка большое значение имеет и изучение реалий страны изучаемого языка, и специалист оказывается вовлеченным в среду общения не только разноязычных, но и разнокультурных социальных общностей. В данном случае язык представляет собой не просто набор формальных средств, а элемент культуры, предъявляемый в определенном контексте и ситуации.Подводя итог, следует отметить, что обучение общению должно отвечать таким требованиям к учебному материалу, как познавательность, личностная ориентация, возможность реализации основных функций разговорной речи в общении, организация материала в виде ситуативнотематических комплексов, позволяющих осуществлять речевую деятельность, выходящую за рамки одной темы.По мнению специалистов, активизация умений речевого общения на иностранном языке на практических занятиях вызывает у студентов положительное отношение и познавательный интерес к данному виду деятельности [37]. При этом необходимо подчеркнуть, что речевая деятельность не исчерпывает собой всей деятельности человека, а входит компонентом в нее, поэтому вопрос о создании условий для появления потребности, а значит и мотивов, не может рассматриваться без связи речевой деятельностисо всей деятельностью человека [7]. Устойчивый интерес, перерастая в потребность личности, может играть значительную роль в процессе познания и развития творческих способностей вконкретной сфере деятельности [38].Итак, можно сказать, что коммуникативнаяметодика обучения иностранным языкам представляется объективно наиболее эффективной, причем главными задачами этой методики являются:
научить владеть иностранным языком именно как средством общения;
сломать утвердившиеся стереотипы чрезмерной трудности изучения иностранных языков;
приучить учащихся рассматривать иностранный язык не как объект постоянного изучения, а как удобный и необходимый современному человеку инструмент практического общения.
Ссылки на источники1. Социальнофилософские проблемы образования. // Сб.статей. М.:АНПО наук, 2012. 2. Littlewood W.G. Roleperformance and Language Teaching.// International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2014. N3. 3. Philips D. Language in Schools. From Complacency to Conviction // CILT 1988. 4. Психология: Словарь / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2е изд.,испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 5. Дружинина М.В. Реализация коммуникативного подхода в обучении немецкому языку. Иностранные языки в школе. М., 2009. №2. 6. Коломиец И.В. Методика проведения ролевой игры с учетом индивидуальнопсихологических особенностей студентов при обучении профессионально направленному диалогическому общению: Автореф.канд.пед.наук. Киев., 1992. 7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2е изд. М.: Просвещение, 2011. 8. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях.: Автореф.дисс….канд.пед.наук. Омск, 2000. 9. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2010. 10. Морозова И.Д. Обучение устной иноязычной речи. Иваново: Ивановский Гос. Унт, 2012. 11. Соловьева Э.Б. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку // Человечество на пороге XXIвека: Материалы межвузовской конференции. Магнитогорск, 2009. 12. Шатилов С.Ф. Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе.: Межвуз.сб.научн.тр. СПб.гос.пед.унт им. А.И. Герцена. Л.:СПбГПИ, 2010. 13. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. Киев: Радянськаяшкола, 2009. 14. Психологопедагогический словарь. Под.ред. В.А. Мжерикова. РостовнаДону: Феникс, 2013.
15. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ.пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабанская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 5е изд.,доп. Минск: Высш.шк., 2000. 16. Формановская Н.И. Вы сказали Здравствуйте! Речевой этикет в нашем общении. М.: Знание, 2009. 17. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. Пособие дляучителя. М.: Просвещение, 2013. 18. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкамв школе. М.: Просвещение, 2012. 19. Искандарова О.Ю. Проблемнокоммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов: (На материале изучения иностранного языка): Дисс.канд.пед.наук. Уфа, 1997. 20. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 2002. 21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 2009. 214с.22. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 2009. 23. Королев С.И. Проблема коммуникативномыслительных упражнений // Коммуникативные упражнения для обучения иностранным языкам в школе и вузе: Материалы к симпозиуму, 79 дек. Минск, 2007.24. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР.: В 2 т. М., 1959. Т.1. 25. Dervin B. Audience as Listener and Learner, Teacher and Confidant: The SenseMaking Approach // Public Communication Campaigns / edited by Ronald E. Rice and Charles K. Atkin. Newbury Park, CA: Sage Publications, 2013. 2nded. 26. Goethals M. A description of the teaching strategy. // ITL. Review of applied Linguistics. 2014. N4142. 27. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монография. М., 1999. 28. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Academia, 2010. 29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстныйподход. М.: Высшая школа, 2001. 30. Марсакова Т.Т. Роль социокультурного компонента в обучении деловому общению на русском языке. МГУ, фт иностр.языков. Россия и Запад: диалог культур. 2830/Х1 95. М., 2006.31. Матецкая Е.И. Учебноречевые ситуации в обучении иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 2008. №6. 32. Мосиенко Л.В. Аксиологизация лингвострановедческих знаний как фактор развития ценностных ориентаций будущего педагога// Дисс. на соиск.степ.к.п.н. Оренбург, 1999. 33. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 2009. 34. Винокур Г.О. Культура языка. 2е изд. М., 2009. 35. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателей в педвузе. Дисс….к.п.н. Киев, 1987. 36. Шапкина О.Н. О языковых стереотипах в межнациональном общении. МГУ, Россия и Запад: диалог культур. 2830/Х1 95. М., 2006. 37. Бароненко Е.А. Целенаправленное формирование познавательного интереса к иностранному языку как одно из условий успешного развития умений речевого общения на иностранном языке // Россия на пути реформ: XXIвектор камо грядеши?: Материалы Всероссийской научнопрактической конференции: «Образование России: состояние и стратегия развития», «Право и профсоюзы на пути преодоления социальноэкономических конфликтов». Челябинск., 2010. 38. Сырецкая В.А. Формирование устойчивого профессионального интереса у студентов к изучению иностранного языка. // Роль иностранного языка в XXIвеке. Новосибирск, 2013.
