Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией
ART 96412
Авторы:
И.
В. Яковлева, Ю.
Склярова
И.
В. Яковлева, Ю.
Склярова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Яковлева
И.
В.,
Склярова
Ю.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 15. – С.
2456–2460. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/96412.htm.
Аннотация. Данная статья посвящена проблеме формирования речи при моторной алалии. Автор касается вопросов, которые указывают на комплексный подход в преодолении данного нарушения, и направляет своё пристальное внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.
Ключевые слова:
речь, коррекционно-логопедическая работа, комплексный подход, моторная алалия, структура деффекта
Текст статьи
Яковлева И.В., ассистент кафедры дошкольного и специального образования, ЕГУ им.И.А.Бунина, г.Елецyakovlevairinavas070882@mail.ru
Склярова Ю., студентка института психологии и педагогики, ЕГУ им.И.А.Бунина, г.Елец
Коррекционнологопедическая работа сдетьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией
Аннотация.Данная статья посвящена проблеме формирования речи при моторной алалии. Автор касается вопросов, которые указывают на комплексный подход в преодолении данного нарушения и направляет своё пристальное внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.Ключевые слова:речь, моторная алалия, структура дефекта, комплексный подход, коррекционнологопедическая работа.
Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. Моторная алалия рассматриваетсякак сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств[9]. К неязыковым расстройствам В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская и другие исследователи относят недоразвитие высших психических функций (зрительного восприятия, памяти, внимания и др.), нарушения общей и мелкой моторики.Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др. В работах Р.А. БеловойДавид и Н.Н. Трауготт описаны некоторые особенности фонетикофонематической стороны речи при данном дефекте, характеризующиеся нарушениями артикуляционной моторики и снижением слухового контроля за произвольной речью. В.А. Ковшиков указывает на недостатки управления фонемной системой, которые проявляются в пропусках, заменах, перестановках и повторениях звуков. А.К. Маркова и О.Н. Усанова обращают внимание на трудности овладения слоговой структурой слова. Исследования лексического и грамматического компонентов речи у дошкольников с алалией отражены вработах В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, С.Н. Шаховской и др.
Авторами отмечается качественное своеобразие лексики, нарушение процессов тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания, дисгармония развития морфологической и синтаксической системы языка. Несформированность языковых средств, по мнению Л.Б. Халиловой,затрудняет становление внутренней гиперпрограммы, замедляет процессы декодирования и кодирования речевого высказывания, препятствует полноценному протеканию коммуникативной деятельности.В настоящее время исследователями получены данные, позволяющие утверждать, что у детей с алалией имеются недостатки психомоторного и когнитивного развития. В работах Г.В. Мациевской говорится о позднем развитии локомоторных функций удетей с моторной алалией.На недостаточную глубокую проприоцептивную чувствительность, сложности в организации и дифференциации артикуляционных движений обращает внимание Р.А. БеловаДавид. Расстройства слухового и зрительного восприятия, ритмического чувства, неустойчивость внимания, нарушения зрительной и слуховой памяти, мышления описаны Р.Е. Левиной. На снижение скорости выполнения перцептивных операций ориентировочноисследовательской деятельности указывает Е.М. Мастюкова.
Низкий уровень развития основных свойств внимания, его неустойчивость и ограниченные возможности распределения отмечаютЮ.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова и др. По данным И.Т. Власенко, Л.С. Волковой, Г.С. Гуменной, Э.Г. Крутиковой, Л.М. Шипицыной у детейс алалией снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.Следовательно, алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого недоразвития, поэтому вопрос дифференциальных условий обучения и воспитания детей с алалией остается наиболее актуальным на данный момент. У многих дошкольников с алалией отмечаются разнообразные неязыковые нарушения неврологические и психопатологические. Степень нарушения речи у разных детей может быть разнообразной и проявляться в границах от полного (или почти полного) отсутствия экспрессивной речи до незначительных аграмматизмов. Таким образом, структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции.Развитие речи у старших дошкольников с моторной алалией будет эффективно при целенаправленной коррекционнологопедической работе. Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.Систематическая логопедическая работа включает себе работу,как над речью, так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка. Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексикограмматических средств, грамматическое структурирование [2].В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционновоспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.Намиопределены основные направления и содержание коррекционнологопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией.I. Развитие восприятии и понимания речи.
Задачи:
научить детей понимать и правильно воспроизводить простые инструкции («дай, принесу –одно действия);
научить детей понимать сложные инструкции, которые предполагают осуществление ряда действий; первые инструкции не являются предложением);
научить детей дифференцировать на слух слова разных грамматических форм («принеси шар –принеси шары; принеси красный –принеси красные);
научить детей понимать значения предлогов; значения предлогов отрабатываются последовательно; выделяют три ступени:1. Логопед учит детей правильно выполнять предложенные инструкции (безречевые методы работы); I группа простых предлогов (в, на, над, под); II группа сложных предлогов (из, изза, к, изпод, между, через, около);2. Логопед учит детей понимать отношение предметов на основе соотнесения того, что сказал логопед с фрагментарной картинкой (птичка в клетке, чашка на столе);3. Затем необходимо учить старших дошкольников с моторной алалией пониманию предлогов с опорой на графические изображения
на
изпод
через
II. Развитие собственной экспрессивной речи.1. Работа со словом.
Слово –многокомпонентная единица, складывающаяся из 4х компонентов: слоговая структура слова, семантическая структура.
Развитие семантической структуры слова (методы семантики слов).
В работе с ребенком, у которого речь не актуализировалась, логопед применяет такие методы, которые не предполагают, чтобы ребенок активно участвовал, но необходимо создать такую ситуацию, которая дала бы возможность активизировать речь.
Методреконструкцииситуации по типу аппликации предполагает обоснование объединение тематической группировки словаря.
Логопед совместно с ребенком заполняет пустое поле фланелеграфа. Это поле начинаем заполнять предметными изображениями, которые представлены определенным банком изображений. Причем эти изображения могут, как относиться к ситуации, так и не относиться. Часть картинок –лишняя для того, чтобы ребенок осуществил выбор. Логопед, таким образом, подбирает сюжетные картинки, чтобы их названия соответствовали первым четырем классам слов по слоговой структуре.
Например: дерево, рыба, река (все картинки контурные).
Названия картинок логопед обязательно проговаривает. Можно предложить раскрасить предметные картинки.
Если ребенок относительно говорящий, в этом случае логопед использует другой метод семантики слова –ассоциативные вербальные игры, которые помогут накопить словарь (языковые средства), научат детей актуализировать словарь, необходимый для данной ситуации.
Метод группировки слов. Работа по группировке слов начинается в рамках метода, который называется методом реконструкции ситуациии проводиться первоначально на пассивном словаре.
Логопед: Кто мне найдет картинку, про которую я говорю: чистая, голубая (вода); молодое зеленой (дерево)?
После этого можно перейти к ассоциативным играм. Цельассоциативных игр:
научить детей в ответ на слово логопеда подбирать свое слово;
научить детей к слову логопеда подбирать слово противоположного значения;
научить детей к словам логопеда подбирать обобщающее слово (с опорой на то, что делает воспитатель –воспитатель проводит занятия: мебель, животные, птицы, посуда).
научить к слову логопеда подбирать несколько слов, обращать внимание, какие слова ребенок подбирает (преобладание ситуативной или парадигматической связи);
научить детей придумывать слова, близкие по смыслу к заданному (синонимические связи);
Работа проводится на материале глаголов и прилагательных, так как к существительным трудно подобрать синонимы.
научить детей подбиратьслова только по части речи (только названия предметов или только названия действий);
научить детей в ряду слов находить лишние слова; первоначально логопед предлагает детям слова, в основе которых лежит грубая дифференцировка, затем переходят к тонким дифференцировкам. Например:
рука –рукавица –варежка;
река –болото –лягушка;
включаем словаомофоны (слова, близко звучащие):
корм карман –кормушка;
стол –столб –столовая. Формирование слоговой структуры слова.
Логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова осуществляется в 2х направлениях:
1 направление–развитие имитативной способности ребенка –на отраженной речи логопед мотивирует ребенка воспроизвести только слоговой контур слова, то есть количество слогов иударность (например, «лалаби» воробьи).
2 направление–отработка слоговой структуры.
Сама работа по формированию слоговой структуры состоит из двух этапов: подготовительный и основной.Подготовительный этап работы.
Первоначально необходимо учить детей слышать и слушать, а затем воспроизводить. Работа строится на неречевых ритмических моделях.
1я задача: научить воспринимать и воспроизводить неречевые ритмические структуры (отстукивания, отхлопывания). Вся работа происходит в условиях предметной (или иной ведущей) деятельности. Очень важно. Чтобы ритмические структуры являлись отражением реального устройства слова.
Начинать работу нужно с равномерных ритмических структур, то есть имеющих одинаковый размер паузы. Затемпредлагать детямзапомнитьи воспроизвести не равномерныеструктуры. После этого выделятьударный элемент (на хлопках):мо –ло –ко
2я задача: научить детей различать на слух длинные и короткие слова; для обозначения коротких слов используется короткая палочка, а длядлинных –длинная.
3я задача: научить ребенка на слух дифференцировать слоговые ряды по длине (в игровой ситуации).
Например: на материалеигры «Волк и семеро козлят».
Волк стучится: туктуктук.
Коза стучится: туктук.
Логопед: Давайте, ребята, не будем пускать волка.Основной этап работы.
1я задача: преодоление кинетической апраксии; нужно научить ребенка овладеть своими органами артикуляции и плавно переключаться с одного уклада на другой.
Начинатьработу нужнона материале гласных звуков. Учитьребенка первоначально произносить несколько гласных звуков в игровой ситуации (например, «ау»), постепенно наращивая этот ряд. По мере увеличения количества гласных в ряду формируется плавильное переключение, предполагающее изменение последовательности гласных в ряду (например: эуа). После того, как отработаны гласные звуки, необходимо переходитьк новому материалу –цепочке слогов (в игровой ситуации). Логопед учит произносить слог, меняя в нем гласные звуки (например: папу, папи). Первоначально в двухсложных, а потом в трехсложных моделях.
Затем переходить к более сложному заданию: произносить такие цепочки, в которых меняется согласный звук (например: пака, патака).
После этой предварительной работы ребенку можно предложить упражнения артикуляционного порядка (артикуляционная гимнастика). Сначала простые упражнения (открыть и закрыть рот; улыбка и трубочка), затем более сложные (широко открыть рот –язык вверхвниз).
В рамках первой задачи, необходимо учить детей имитировать звукоподражания (например: коко, мяумяу) и от них переходить к словам первого класса по слоговой структуре.
Первые слова, которые автоматизируются в речи, представляют собой модели, состоящие из однотипных слогов (например: мама, папа, тетя). И затем отрабатывать на этой основе четыре класса слоговых моделей.
2я задача: научить детей произносить слова со стечением согласных.
Стечения могут быть в середине, в начале слова, а так же в середине и в начале.
Самый легкий вариант –стечение на стыкеслогов. Логопед начинает работу с того, что слова со стечениями согласных произносятся поочередно. Первый слог произносит сам логопед, а дети добавляют второй слог, который должен быть одинаковым во всех произносимых словах. Упражнение проводится с опоройна денотаты (например: кошка, мышка, палка). Можно вводить слова, новые по семантике.
Нецелесообразно предлагать детям хором произносить слова –не дает возможности осуществить контроль за речью алалика.
Необходимо строго осуществлятьподбор лексического материала на первых занятиях; рекомендуется использовать те слова, в которых стечения согласных представлены звуками, разными по способу образования (например: кофта).
Автоматизация начинается с работы над словами, где стечение в начале слов; логопедиспользует способ наращивания открытого слога добавочным согласным звуком (например: ка, ска , зка).
3я задача: работа, направленная на предупреждение перестановки слогов в слове.
Ребенку необходимо показывать, как эта работа важна. С этой целью используют бинарное противопоставление (например, гора –рога).
Сопоставления разного порядка с предметными картинками должны показать ребенку, что слоги в словах переставлять нельзя. После такого сопоставления необходимо начинать ребенка готовить слоговомуанализу.
1я задача: научить детей в разных словах (разных позициях) слышать / находить одинаковые слоги (например: вата –канава) как в ударном слоге,так и в безударном положении;
2я задача: учить детей с одним и тем же кусочком слова (слогом) придумывать слова:
различные по семантике;
по частям речи (слова –предметы);
3я задача: научить детей интегрировать слоги.Например:
Л: Ребята, ловите кусочки слова «ха» и «му». Какое слово вы поймали? (муха)
Задания на трансформацию слов:
изменение порядка слогов;
добавление лишнего слова;
изъятие слова или слога
Л: Как из слова шинасделать слово машина?
Л: Как сделать из слова ключдва кусочка? (ключи)Формирование операций слогового анализа.
Традиционно выделяется четыре операции:
1я операция: вычленение первого слова в составе слова; эта операция формирует у ребенка пространственную ориентировку в слове;
2я операция: осознание линейной последовательности в слове;
3я операция: осознание позиционного положения слога в слове по отношению в начале, к середине или к концу слова;
4я операция: определение количества слогов в слове.
Определение линейной последовательности –сама главная операция (центральная) слогового анализа.Формирование звуковой структуры слова.
К формированиюзвуковой структуры слова нужно приступать после того, как ребенок научится фразовой речи.
У многих детей с моторной алалией звуки появляются спонтанно после того, как появилась речь. Работа логопеда заключается в уточнении произнесения некоторых звуков. Работа делится на 3 этапа:
1й этап: подготовительный.
1я задача: развитие фонематического слуха.
В работе с моторными алаликами эта цель решается в достаточно ограниченном объеме. В основном логопед учит слышать тот или иной звук:
в речевом потоке(например: стихи, где данный звук часто повторяется);
в изолированных словах.
2я задача: уточнение артикуляции базовых звуков.
Базовыми звуками называются те звуки, артикуляция которых входит в состав многих звуков родного языка. В системе гласных это А, И, Ы, а среди согласных Т, Д, М, Ф. Особенно важно посмотреть как ребенок произносит звуки Ти Д, так как если при произнесении этих звуков кончик языка находится внизу, то ребенок все звуки верхнего подъема будет произносить неправильно.
3я задача: подготовить органы артикуляции к постановке звуков.
Такая подготовка осуществляется системой специальных упражнений (артикуляционная гимнастика).
2й этап: формирование первоначального навыка правильного звукопроизношения.
Работа на данном этапе начинается с постановки звуков. В работе с моторными алаликами эта работа имеет свою специфику, которая заключается в том, что при постановке каждого нового звука логопед опирается на имеющуюся артикуляцию. Эта работа имеет определенную последовательность: автоматизация –введение звука в речь
Первоначально звук автоматизируется в открытых слогах, а затем в слогах со стечениями.
Артикуляционно сильная позиция –начало слова перед гласной. Для мягких согласных таким положением является конец слова (например, мель). Артикуляционной сильная позиция –это значит, что звук звучит точно также, как и в изолированном положении.
Слабая позиция –позиция в безударном положении и позиция перед гласным второго ряда.
На этапе автоматизации обязательны 2 вещи:
специальный подбор лексического материала;
необходимость предваряющей установки.
После того как звук автоматизирован на учебном материале можно переходить к следующей ступени –к дифференциации звуков.
1я задача: учить детей дифференцированно слышать заданные звуки;
2я задача: дифференцированно произносить звуки в речи.
Специфика работы состоит в том, чтобы научитьребенка первоначально дифференцировать звуки, которые он не смешивает –гласные звуки. Следует «брать» гласные звуки, существенно различающиесяпо артикуляционным укладам. Ребенку показывается важность этой работы.
Первоначально логопед работает на материале фонетических паронимов. Логопед показывает необходимость сравнения звуков, потому что их смешение меняет смысл слова.
При работе над дифференциацией звуков используется два типа логопедических занятий:
1й тип: дифференциация на материале слогов и слов; предпочтительна дифференциация на материале слов, так как в данном случае более очевидны смысловые различия;
2й тип: различение звуков, похожих в артикуляционном плане, в предложениях и текстах. Дифференциация Ли Р.Цель: дифференциация глаголов настоящего и прошедшего времени.И: Ребята, угадайте, я это делала вчера или сегодня: я рвала цветы / я рву цветы.Дифференциация Ди Д‱.
Цель: дифференциация глаголов 1го и 2го лица.
И: Угадайте, ребята, кто должен выполнить действие: я иду / ты иди.
3й этап: умение правильно произносить звук в различных учебнокоммуникативных ситуациях.
Целью данного этапа является ввести нормативный звук в самостоятельную речь ребенка.
Основной формой речевого общения становитсядиалогическая речь. Для этого необходимо подбиратьдиалогические сценарии, в которых часто повторяется нужный звук.
Например: человек заблудился. Как он будет искать свой дом? Какие вопросы он будет задавать? (какая улица? А это какая улица?), модели нарисованных ситуаций.
На этом этапе логопед снимает предваряющие установки (не напоминать, где находится язык, не уточнять артикуляцию). Логопед вводит фишку поощрения и штрафную фишку (черную). Дети в конце занятия подсчитывают фишки поощрения и штрафные фишки. Таким образом, формируется и осуществляется самоконтроль. Формирование морфемной структуры слова.
1я задача: формирование у детей навыка образования новых (производных) слов.
Практический навык образования существительных. Причем при определении последовательности такой работы логопед ориентируется на:
слово должно быть продуктивным;
слово должно быть «удобно» произносимым.
1й этап:в качестве исходных слов используются существительные мужского рода. Образовывать новые слова при помощи суффиксов.
Например: с использованием суффиксов –ики –ок
Нос носик
Аналогична работа и с существительными женского рода. Например: пила –пилка.
Последовательность работы с суффиксами существительных
икок–никищонокёнокочкечконькеньк
2й этап: формирование навыка словообразования на глаголах.
К одной и той же основе прикрепляются приставки с антонимическим значением.
Например: приклеить –отклеить.
3этап:образование семейства слов.
Например: ушел пришел зашел и т.д.
4й этап: образование слов с помощью приставок с синонимичными значениями.
Например: прогнать –выгнать.
5й этап: образование прилагательных.
Последовательность работы с суффиксами прилагательных
еееивовнск
2я задача: формирование понятия о родственных словах.
Самое сложное –это объяснить ребенку, что такое родственное слово.
Задание № 1.Логопед должен сформулировать понятие (представление) о родственных словах –похоже звучат, близкие по смыслу и пишутся похоже. Логопед должен обязательно дать триаду представления о родственных словах.Задание № 2.
Научить ребенка образовывать родственные слова. Логопед показывает пример:
по аналогии (например: пила –пилить; юла –юлить);
образование родственных слов с опорой на смысловые вопросы логопеда и наглядный материал;
среди цепочки слов найти главное слова, от которого произошли все родственные слова; необходимо подвести детей к мысли о том, что самое главное слов –это самое короткое слово;
научить детей подбирать родственные слова к заданному;
находить в рассказе в процессе чтения родственные слова;
подбор в одному слову нескольких родственных слов, которые отвечают на определенные синтаксические вопросы (например: кто? что? что делает?). 3я задача: дифференциация слов и предметов.Игра № 1.
Логопед пользуется двумя карточками. На одной из них нарисован, например, дом, а на другой карточке написано слово.
это предмет
дом
это слово
ДОМ
Игра № 2.
И: Скажите, из чего состоит дом?
И: А из чего состоит слово «дом»?Игра № 3.
Изменим предмет.
И.: Около меня старый дом. Его сломали. Его нет. А слово осталось?
Предмет может меняться кроме размера, а слово осталось таким же.Игра № 4.
Изменим предмет.
Логопед предлагает изменить падежную форму слова.
И: Изменилось слово?
И: А предмет?Игра № 5.
Одновременное изменение и слова и предмета.
И: Изменим в слове букву.
И: Изменилось наше слово?
И: а нужно ли менять картинку?
4я задача: первоначальный навык морфемного анализа.
1й этап: показать, что в словах есть кусочек, который всегда звучит одинаково.
2й этап: показать, за счет чего изменяется слово.
В начале работыможно использовать два денотата (например: лес и лесник). Кэтим изображениям нужноподобрать полоски, соответствующие длине слов, обозначающие эти картинки. Детям предлагаютпроанализировать эти слова.
И: Ребята, давайте посмотрим, какое слово длиннее (прием наложения двух полосок). Давайте отрежем лишний кусочек. Какое слово получилось?
Используется система уравнений такого плана:
+
(двор)
(суффикс)
(дворник)
Подвести к выводу о том, что есть такиекусочки слова, которые меняют значение слова.2я задача: формирование навыков и умений связной речи.Методика состоит из 3х разделов:1й раздел: ориентировочный.
Цель: сформировать у детей представление о том, какую речь можно назвать рассказом, то есть научить детей выделять признаки / ориентиры, указывающие на то, что это рассказ.НИКСОМДОМ
Главный признак рассказа зависит от функционального типа (назначения) самого рассказа.Если повествовательный, то его главным ориентиром является наличие какоголибо события, случая.Вывод: нужно научить детей с речевым недоразвитием находить этот ориентир; научить угадывать есть ли случай.Ориентиром описательного рассказа является (наличие фото) способность представить себе этот предмет. Мы можем представить себе эти ориентиры чувственно или логически.Для того, чтобы сформировать у детей представления о том, какую речь мы называем рассказом, логопед использует сравнительные упражнения (через аудирования, то есть на слух). Они построены, таким образом, что детям приходится сравнивать нормированный рассказ и рассказ с наличием смысловых поломок. Такое сравнение дает возможность ребенку сначала интуитивно, а потом осознанно научиться отличать рассказ от не рассказа.На этом этапе используется 56 речевых упражнений, причем начинаем с образцов повествовательной речи (повествовательного рассказа), так как он мотивирует ребенка на деятельность. Повествовательный рассказ динамичен за счет смены действия, так же имеется заданная автором смысловая программа.Первый тип упражнений.Сравнение нормативного рассказа с набором слов из него.Во всех упражнениях сравнительного характера логопед использует рассказы небольшого объема (по объему оперативной памяти –79 предложений).
Второй тип упражнений.Сравнение рассказа какоголибо коммуникативно слабого предложения из этого же рассказа.Например: Наступила зима. Каток залили водой. Он замерз. Теперь дети и взрослые могут кататься на коньках. И предложение: он замерз.
Коммуникативнослабое предложение, как правило, начинается с местоимения.Третий тип упражнений.Сравнение рассказа и набора бессвязных предложений. Логопед подбирает рассказ и далее берет часть предположений и смешивает их с предложениями из другого рассказа. Четвертый тип упражнений.Сравнение рассказа с его деформированным вариантом. Подбирается такой рассказ, который построен на основе на причинноследственных связей, а на временной основе (например6 утро, вечер, ночь).Пятый тип упражнений.Сравнение рассказа с его некомплектным вариантом. Из рассказа убираются 23 предложения, значимых для понимания рассказа. Методика заключается в том, что необходимо правильно подобрать упражнения и правильно преподнести их, через проблемную ситуацию, в которой можно было бы подсказать ребенку, где рассказ, а где –нет. Например: я сегодня утром получила два письма, но одно попало под дождь и в нем, наверное, размыло несколько слов. Помогите мне определить, где рассказ, а где нет, а то я не разберусь сама; мой внук Намеренное внимание к речи всегда ухудшает ее качество (например: напрямую у детей нельзя спросить «я вам сейчас прочитаю тексты, а вы скажите, где рассказ, а где нет»).
Мой сын такое, вчера наделал. Я вам приготовила рассказы, а он взял и разрезал их ножницами. Я как могла их склеила. Но, наверное, чтото напутала. Помогите мне … .В структуре работы выделяются два этапа: первый –интуитивной ориентировки, второй –вербальнологическая ориентировка.На первом этапе
учатдетей, представлять, то есть «видеть» тот случай, который представляется в рассказе («у нас в голове телевизор»). Рассказ должен быть эмоциональным, чтобы помочь детям вычислять главный ориентир, для этого так же необходимо использовать специальные ориентировочные карточки (разные варианты). Первый тип наглядности (наглядных карточек).(наглядный материал представлен денотатами –отдельными предметными картинками без фона)кот Васька падает с дерева
Кот Васькаглазаворона
хвостдерево
Л: Если называем все картинки отдельно, рассказ не получится.Второй тип наглядности (наглядный карточек).Событие –сюжетная картинка
Сюжетная картинкаСюжетная картинкаСюжетная картинка
Сюжетная картинкаСюжетная картинкаСюжетная картинка
(часть этих сюжетных картинок относится к рассказу, являются его частью, а часть –нет)В результате ребенок должен придти к выводу о том, что рассказ получается в том случае, если в нем повествуется только об одном большом событии «событие», «случай» (то, что было) учебные термины.Третий тип наглядности (наглядный карточек).Карточки, обозначающие наличие или отсутствие события в предъявленном тексте.
С
С
Четвертый тип наглядности (наглядный карточек).Карточки, обозначающие наличие или отсутствие уже рассказа в предъявляемом материале.
Р
Р
Второй этап–вербальнологическая ориентировка.Цель: научить детей осознавать основные признаки рассказа и отвечать на вопрос «почему в одном случае рассказ получается, а в другом –нет». Вопрос «почему» сложный, так как ответ на него предполагает наличие способности к связной речи.У Коли рассказ получился, а у Пети –нет.
?1.РЕсть рассказ или нет?Р2.
У Коли рассказ получился, а у Пети –нет.
3.
‾
‾
‾ У Коли рассказ получился потому, что есть последовательность событий.
‾
‾
‾ 4.
У Пети рассказ не получился потому, что у него предложения друг с другом не дружат.
2й раздел: знакомство детей с правилами строения рассказа.Ребенку надо показать, как устроен рассказ. Ребенка нужно познакомить со следующими правилами построения смысловой связи в рассказе:
правило смысловой связи («дружбы предложений»); решение этой проблемы предполагает обучение детей программированию; необходимо научить детей строить две программы: программу всего рассказа и программу каждого отдельного предложения;321321СССССС
правило лексикосинтаксической связи предложений между собой; предполагается первоначально показать детям, что предложения между собой в рассказе соединяются различными средствами (средства межфразовой связи).Смысловую программу нужно показать в наглядном виде. Начинать знакомить первоначальной с правилами построениярассказа повествовательного типа.Первый тип / этап занятий.Показ первого правила строения рассказа.Цель: познакомить детей с правилами смысловой связи.Для этого типа занятий логопед подбирает повествовательный рассказ из 67 предложений. Все предложения должныбыть связаны цепным типом связи. Рассказ должен содержать небольшой новый познавательный факт и эмоциональную пружину. Она помогает поддерживать мотивационную сферу. Предложения должны быть простыми распространенными.После организационного момента логопед зачитывает детям такой рассказ.Например: Наша кошка, к удивлению всех, любила мед. …. Пчелы покусали Мурку. Теперь она и близко не подходит в меду.
Все предложения должны быть соединены прямым лексическим повтором.Сенсорнословарный этап. На этом этапе детям предлагается из банка предметных картинок отобрать только те, которые подходят к нашему рассказу. В банке находятся как относящиеся к рассказу картинки, так и картинки, не имеющие никакого отношения к рассказу. Однако они не должны быть случайно подобраны. Например: скворечник, собачья будка, улей. Это сделано для того, чтобы уточнить значение слов, для развития памяти. Так же на этом этапе отрабатывается слоговая структура слов (например: слова со стечениями согласных «малинник»
стечениесогласных представлено одинаковыми буквами –применяют метод поочередного произнесения слогов –малинник).И: Ребята, мы так говорим, когда много. Чего здесь много? –малины (осинник –много осины).Тексты первых рассказов не содержат сложных по семантике глаголов.Второй тип / этап занятий Знакомство с правилами смысловой дружбы предложений.Логопед показывает детям чистую страничку. На страничку в процессе работы будут помещаться картинки, для этого в страничке можно сделать прорези или использовать магниты.
Так же предъявляется банк картинок:
и т.д.
(3 шт)
(3 шт) (2 шт)
(2 шт)
(по количеству слов в рассказе)
и
(по количеству предложений в рассказе).
Л: Ребята, сейчас мы с вами будем записывать рассказ на этой с страничке с помощью картинок. Кто вспомнит первое предложение из рассказа?Д: Наша кошка Мурка любила мед.Л: Какие картинки подойдут к этому предложению?Л: Кто помнит второе предложение?Д: Запах меда доносился из малинника.Л: какие картинки подойдут к этому предложению?И т.д.
Смысловые вопросы могут быть только на первом занятии.Картиннографический план отражает программу рассказа. Эта страничка из внутренне речи, где мы оперируем образами. После того, как страничка заполниться, и будут составлены предложения рассказа.
Третий тип / этап занятий.После организационного этапа и составления кртиннографического плана рассказа, например:
Летом я, как правило, отправляюсь в Мещеры.
В Мещерах естьмаленький домик.
Домик огорожен частоколом.
Частокол –ловушка для деревенских котов.
и т.д.
Логопед закрывает все предложения экраном, кроме 1го и 2го.Л: Ребята, найдите тут картинки, которые помогают дружить этим двум предложениям.Логопед показывает, что в каждом последующем предложении говориться ободном и томже предмете. Таким образом,мы учим ребенка программированию.Четвертый тип / этап занятий.Пересказ рассказа с опорой на картиннографический план.Пятый тип / этап занятий.Формулирование правила построения рассказа через знакомые образы.
Л: Вы знаете, на что похож рассказ?
Д: варианты ответов
Л: Рассказ похож на новогоднюю гирлянду. Как соединяются кусочки гирлянды?
Рисует на доске:
Л: Так же соединяется и рассказ (потому что одинаковые картинки повторяются)
В заключении можно спросить:
Л: Ребята, а что у нас здесь получилось на листочке?
Д: У вас получился случайо кошке.Шестой тип / этап занятий.Знакомство с правилами лексикосинтаксичекой связи предложений. Цель: познакомить детей с правилами лексикосинтаксичсекой связи предложений в рассказе.Логопед учит детей ввязывать предложения не только способом лексического повтора, но и другими средствами связи:1.посредством междометия;2.посредством местоименных наречий (тут, там, здесь);3.посредством производных слов (дом –домишко);4.посредством словсинонимов.На одном логопедическом занятии вводится только одно новое средство связи.
Такой тип логопедического занятия проводится на базе знакомого материала.
1 этап. Организационный момент.Психотерапевтическийконтакт логопеда с детьми –привлечение зрительного внимания, «контакт глазами».2 этап. Самостоятельное составление детьми кортиннографического плана по знакомому тексту.3 этап. Пересказ рассказа с опорой на часть картиннографической программы: логопед закрывает правую сторону плана (так как левая сторона–начало предложений, ее закрывать нельзя).
Побуждение детей к поиску нового лексического средство связи предложений осуществляется так же при помощи закрытия, значка запрета , который помещается на соответствующую предметную картинку плана (но только на некоторые, не на все).
Л: Это знак запрещает называть это слово. Надо подобрать другое подходящее слово.Седьмой тип / этап занятий.Перекрестный пересказ.Вызывается два ребенка. Первый рассказывает постарому картиннографическому плану, а второй –поновому, придуманному на прошлом занятии, с использованием новых словзаменителей.
Л: Получилось поновому или нет?На этом этапе логопед начинает работать с описательным текстом, чтобы ребенку было интересно. Описательный рассказ требует другого уровня интеллектуального развития. Для этого необходимо развивать исследовательскую деятельность. Для этого в предшествующие занятия необходимо включать небольшие речевые фрагменты типа:1. Задание состоит в том, чтобы ребенок отгадал предмет по специально подобранному тексту –загадке. Текст должен быть комбинированного плана (повествовательные и описательные элементы: повествовательная часть поддерживает мотивацию ребенка, описательная же решает намеченную логопедом задачу) например: Алешка получил от дедушки из Москвы посылку с подарком. Когда он открыл, то увидел, что подарок красивый. Он красного цвета, с золотой полоской по середине, высоко прыгает и др.Л: Какие слова помогли вам догадаться, что это мяч?
2. Работа с парными загадками. Логопед подбирает две загадки об одном и том же предмете, текст первой загадки должен быть оформлен глаголами, а второй –прилагательными, и обе загадки имеют еще и графические схемы. После того, как дети отгадают загадки, следует припомнить слова –глаголы из первой загадки, логопед выкладывает данные слова красными полосками, в порядке расположения в загадке.
После этого дети вспоминают слова –признаки из второй загадки и логопед выкладывает желтые треугольники по второй точно такой же картинкой рядом,
которые рассказывают о признаках данного предмета и так жев линейной последовательности.3. Детям на слух предлагают упражнения сравнительного плана, в состав которого входят описательный рассказ с неполным и с полным набором признаков; задача –сравнить эти наборы признаков.Л: Чего не хватает в первом рассказе?Д: Там нет,какого цвета; у нее крылья, где у нее гнездо и т.д.
Прежде чем познакомитьребенка с правилами построения текста, следует практическими методами научить детей составлять описательные рассказы.На основании этого утверждения данный раздел можно представить в виде трехэтапов:1этап:развитие связной речи практическими методами, т.е. интуитивно.
Первая задача: научить с опорой на наглядные средства строить рассказ из 45 предложений, при этом логопед следит, в первую очередь, за логическим построением, не обращая внимания на качество предложений, отбор лексики и фонетическую точность.
Вторая задача: развитие мотивационной сферы, пробуждение интереса к связной речи.
При работе в рамках данного этапарекомендуется использовать следующие виды работ:
работа с серией сюжетных картинок:
научить располагать картинки в логической последовательности, т.е. находить смысловую, содержательную программу;Картинка –ответ загадкиКартинка –ответ загадки
научить сначала, рассказывать об отдельном фрагменте (например, о первой картинке из серии) или кратко рассказывать о содержании всех картинок, т.е. обо всем событии;
научитьвнимательно,слушать читаемый рассказ и располагать картинки соответственно последовательности событий, описанных в рассказе (непосредственно во время прослушивания);
научить выстраивать картинки серии соответственно последовательности событий,описанных в рассказе, который ребенок уже прослышал (по памяти);
научить самостоятельно, располагать картинки серии в последовательности, постепенно наращивая количество картинок (используется соревновательный момент –а кто быстрее?);
научить распутывать две сюжетные линии (смешать две серии картинок; ребята, у меня здесь смешались два случая, помогите разобраться; в начале работы можно использовать серии картинок, имеющих очевидные отличия, т.е. событие летнее и зимнее);
научить подбирать к каждой картинке из сери адекватные предметные картинки;
научить исправлять ошибки, допущенные взрослым при раскладывании серии сюжетных картинок;
научить, из банка сюжетных картинок находить недостающее звено при работе серией сюжетных картинок;
научить выстраивать логическую программу по одному элементу из серии (т.е. предлагается для составления рассказа только одна картинка из серии);
научить исправлять прослушанный рассказ в соответствии с составленной серией сюжетных картинок.
2 этап:знакомство детей с правилами построения рассказа.
Для полноценного ознакомления с правилами построения рассказа существуют 4 типа логопедических занятий.
1 тип занятия: знакомство со способами связи предложений в рассказе.
2тип занятия: закрепление понимания смысловой связи предложений в рассказе.
Следует показать, почему может не получиться рассказ с использованием поломок.
Поломка №1: в картиннографическом плане картинки перепутаны метами, т.е. нарушена их повторяемость.
Поломка №2: выпадение из картиннографического плана какоголибо предложения.
Поломка №3: перемешивание предложений в картиннографическом плане.
3 тип занятия: развитие глагольной синонимии.
Следует научить вариативно, строить предложения (в одном предложении использовать разные глаголы)
4 тип занятия: научить соединять предложения разными лексическими средствами.
В качестве средств межфразовойсвязи не используются союзы, так какони разрушают смысловую программу.
3 этап:закрепление усвоенных правил (переход к самостоятельной речи).
закрепить правила, по которым строится связна речь;
научитьраспространять предложения;
научитьсоставлять рассказы из двух смысловых отрезков;
сформировать представления о смысловой части рассказа.
Для реализации данных задач предлагается несколько типов заданий.
1 тип: научить составлять рассказ (ситуация знакома) с опорой на:
готовый картиннографический план;
заголовок. Заголовок должен быть распространенным глагольным предложением.
Например:
Как птицы помогают саду.
дети → скворечник
скворечник → дерево
дерево → птица
птиц → гнездо
гнездо →птенцы
птенцы →сад
сад →жучки, букашки и т.д.
2 тип: научить самостоятельно составлять рассказ с опорой на готовый картиннографический план и заголовок в виде распространенного глагольного предложения (ситуация не знакома). Например:
Л.: Ребята. Сейчас мы будем составлять рассказ, который называется «Как петух напал на медвежонка». Слушайте.
Както в зимнюю пору охотники отправились в дальний лес и наткнулись там,на маленького медвежонка. Медвежонка принесли в ближнюю деревню. В этой деревне жила одна хозяйка. У хозяйки жил злой петух. Петух напал на медвежонка. И т.д.
охотники → лес
лес → медвежонок
медвежонок → деревня
деревня → хозяйка
хозяйка → петух
петух → медвежонок
3 тип: научить распространять предложения за чет введения в них
прилагательных;
наречий.
Например:
охотники → лес
лес → медвежонок
медвежонок → деревня
деревня → хозяйка
хозяйка → петух
петух → медвежонок
Наречия и прилагательные не вводятся одновременнов одно и то же предложение.
Распространяющие члены вводятсяв предложения только знакомых текстов; первоначально прилагательные в картиннографическом плане обозначаются , а наречия , так какотносятся к глаголам.
При выполнении этого упражнения логопед может предложить банк слов для распространения и выбора наиболее подходящих или наиболее понравившихся.
4 тип: научить детей самостоятельно придумывать фрагмент рассказа.
Следует научить самостоятельно, подбирать соответствующее содержание одного какоголибо квадрата, после целого горизонтального звена, а впоследствии и нескольких горизонтальных звеньев –так мы подходим к полностью самостоятельной речи.
Например:охотники → лес
охотники → лес
охотники → леслес → медвежонок
лес → медвежонок → медвежонок → деревня
медвежонок → деревня
медвежонок → деревнядеревня → хозяйка
деревня → хозяйка
→ хозяйка → петух
→
хозяйка → петухпетух →
петух → медвежонок
→
Чтобы научить составлять рассказ из двух смысловых отрезков, следует использовать чтение или сюжетные картинки, которые подбираются из банка сюжетных картинок в соответствии с услышанным ребенком. Требования к составлению повествовательного текста.
рассказ современного содержания (нельзя использовать тексты Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н. Носова, так как они хорошо знакомы детям);
содержание рассказа должно нести новый познавательный факт;
предложения в рассказе должны быть соединены прямым лексическим повтором;
предложения в рассказе должны иметь жесткую структуру,соответствующую схеме предложения рассказе;
должны быть исключены сложно подчиненные предложения;
предложения с однородными сказуемыми (например, заболел и лег в кровать) могут быть в количестве не более одного в одном тексте;
рассказ должен звучать как естественная речь, а не искусственно соединенные предложения;
объем текста должен быть обусловлен нормативом –78 предложений (в зависимости от типа контекста).После введения таких элементов и успешного их выполнения детьми, можно переходить к занятиям с описательными рассказами.Цель таких занятий: формирование исследовательской деятельности.Логопед знакомит детей с новым видом плана: сенсорнографическим.Построение его предполагает осознание ребенком, какие признаки,через какой сенсорный анализатор нужно доставлять.Л: Ребята, посмотрите, что это у нас?Л: что мы видим глазом?Главное для составления сенсорнографического плана, что ребенок рассказал обо всех признаках.Что и будет исследовательской деятельностью. Таким образом,отрабатываетсяи семантика, и расширяется словарь признаков, отрабатываются прилагательные среднего рода.Пример сенсорнографического плана.
Форма –при составлении конкретного описательного рассказа на это место ставится карточка с формой предмета. Набор карточек прилагается: ,,,. Так при описании яблока мы поставим значок .
Цвет –при составлении конкретного описательного рассказа на это место ставится карточка, обозначающая цвет предмета. Для каждого описательного рассказа обозначения будут свои, в зависимости от тех цветов, которых данный предмет бывает. Например, при описании яблока можно предложить следующие обозначения: (красножелтое), (желтозеленое), (желтое), (зеленое), (красное).
Размер –при составлении описательного рассказа на это место ставится карточка,
Предметная картинка, например «яблоко»
обозначающая размер данного предмета. Предлагается использовать обозначение формы предмета в разных величинах. Так, например, при описании яблока будут предложены такие обозначения:, , .
Качество цвета –матовый или блестящий. Предлагается использовать обозначение формы предмета в двух вариантах: из фольги и матовой бумаги. Так, например, при описании яблока это будут два кружка –один из фольги, другой –из матовой бумаги.
Каков предмет на вкус –если это актуально при описании предмета. Подбор обозначений осуществляется индивидуально. Так, например, при описании яблока, можно использовать такие обозначения как «пустой стаканчик» сок не получается или он не вкусный и «полный стаканчик сока» какой сок из этого яблока и вкусный ли он.
Каков предмет на ощупь –можно предложить такие обозначения: клубок шерсти –мягкий, пушистый и футбольный мяч –
твердый, гладкий.
Какой у предмета запах –ароматный или нет / пахнет или нет. Можно предложить следующие обозначения: открытый и закрытый флакончик с духами.
Где растет, где живет, из чего делают, откуда родом и т.д. Для каждого предмета свои обозначения. Так для яблока это сад.
После того, как ребенок составил рассказ по данному плану, можно переходить к следующему этапу работы.На некоторых стрелках появляется знак запрета . Он показывает, что теперь нельзя сказать так, как раньше. Нужно заменить это слово другим. Так, например: Наше яблоко круглое. Оно желтозеленое. И т.д. Таки образом вместо имени существительного при составлении предложения ребенок вынужден использовать местоимение. Этот прием используется для того, чтобы предотвратить закрепление навыка составления рассказа только с коммуникативносильными словами, т.е. с именами существительными в роли подлежащего.Речь не является врожденной способностью.Усвоениеребенком родного языка происходит в соответствии с определенными закономерностями в процессе его роста и развития, в ходе активногообщениясо взрослыми. При нормальномречевомразвитии дети к четырем годам должны иметь достаточный
предмет: дерево, яблоко, книга
словарный запас, владетьнавыками грамматического оформления слов и свободно пользоваться развернутой фразовой речью. Однако в силу патологических особенностей их развития несовершенство речи может принимать характер стойкого дефекта.Моторная алалия –недоразвитие экспрессивной речи, выраженное в затруднении овладения активным словарным запасом и грамматическим строем речи.Для моторной алалии характерно нарушение формирования всех сторон речи: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической.При моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения[9].На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.На втором этапе формируетсяфразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.На третьем этапе основным является формирование связной речи —особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.
Ссылки на источники1.Валитова, И.З. Особенности логопедической работы по коррекциизвукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с моторной формой алалии [Текст] / И.З. Валитова, Е.А. Цивильская // Сборник тезисов 3й Всероссийской интернет –конференции «Грани науки 2014». –Казань, 2014. –С. 7778.2.Горчакова, А.М. Преодоление экспрессивной алалии у детей на начальном этапе логопедической работы [Текст] / А.М. Горчакова, Е.А. Чаладзе // Поволжский педагогический вестник. –2013. №1. –С. 2634.3.Долганюк, Е.В. Моторная алалия. Коррекционноразвивающая работа с детьми дошкольного возраста [Текст] / Е.В. Долганюк, Е.А. Конышева, И.В. Васильева, М.Е. Касаткина, Н.В. Филиппова. –М., 2013.4.Дормидонтова, Е.Ю. Коррекционная работа с детьми, страдающими алалией [Текст] / Е.Ю. Дормидонтова, В.М. Иванова // Медицинская реабилитация в педиатрической практике: достижения, проблемы и перспективы: материалы научнопрактической конференции с международным участием. –Якутск, 2013. –С. 9298.5.Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления [Текст] / В.А. Ковшиков. –СПб., 2006.6.Колесникова, А.М. Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственновременных отношений при экспрессивной алалии [Текст]: автореф. канд. пед. наук / А.М. Колесникова. –Москва, 2007.24 с. 7.Колесникова, А.М. Экспрессивная алалия –сложный комплекс речеязыковых и невербальных расстройств [Текст] / А.М. Колесникова // Дополнительное образование и воспитание. –2006. №11. –С. 2731.8.Кручинина, Г.И. Особенности работы по формированию произносительной стороны у дошкольников с моторной алалией[Текст] / Г.И. Кручинина // Дошкольная педагогика. –2013. №1 (86). –С. 3740.9.Логопедия [Текст]; под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. –М., 2009.10.Лынская, М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий [Текст] / М.И. Лынская. –М., 2012.11.Мустаева, Е.Р. Типологические проявления психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции [Текст]: автореф. канд. пед. наук / Е.Р. Мустаева. –Москва, 2010.24 с. 12.Пятница, Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии [Текст] / Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. –М., 2010.
Склярова Ю., студентка института психологии и педагогики, ЕГУ им.И.А.Бунина, г.Елец
Коррекционнологопедическая работа сдетьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией
Аннотация.Данная статья посвящена проблеме формирования речи при моторной алалии. Автор касается вопросов, которые указывают на комплексный подход в преодолении данного нарушения и направляет своё пристальное внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.Ключевые слова:речь, моторная алалия, структура дефекта, комплексный подход, коррекционнологопедическая работа.
Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. Моторная алалия рассматриваетсякак сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств[9]. К неязыковым расстройствам В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская и другие исследователи относят недоразвитие высших психических функций (зрительного восприятия, памяти, внимания и др.), нарушения общей и мелкой моторики.Позднее развитие экспрессивной речи при алалии отмечают Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова и др. В работах Р.А. БеловойДавид и Н.Н. Трауготт описаны некоторые особенности фонетикофонематической стороны речи при данном дефекте, характеризующиеся нарушениями артикуляционной моторики и снижением слухового контроля за произвольной речью. В.А. Ковшиков указывает на недостатки управления фонемной системой, которые проявляются в пропусках, заменах, перестановках и повторениях звуков. А.К. Маркова и О.Н. Усанова обращают внимание на трудности овладения слоговой структурой слова. Исследования лексического и грамматического компонентов речи у дошкольников с алалией отражены вработах В.К. Воробьевой, В.А. Ковшикова, С.Н. Шаховской и др.
Авторами отмечается качественное своеобразие лексики, нарушение процессов тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания, дисгармония развития морфологической и синтаксической системы языка. Несформированность языковых средств, по мнению Л.Б. Халиловой,затрудняет становление внутренней гиперпрограммы, замедляет процессы декодирования и кодирования речевого высказывания, препятствует полноценному протеканию коммуникативной деятельности.В настоящее время исследователями получены данные, позволяющие утверждать, что у детей с алалией имеются недостатки психомоторного и когнитивного развития. В работах Г.В. Мациевской говорится о позднем развитии локомоторных функций удетей с моторной алалией.На недостаточную глубокую проприоцептивную чувствительность, сложности в организации и дифференциации артикуляционных движений обращает внимание Р.А. БеловаДавид. Расстройства слухового и зрительного восприятия, ритмического чувства, неустойчивость внимания, нарушения зрительной и слуховой памяти, мышления описаны Р.Е. Левиной. На снижение скорости выполнения перцептивных операций ориентировочноисследовательской деятельности указывает Е.М. Мастюкова.
Низкий уровень развития основных свойств внимания, его неустойчивость и ограниченные возможности распределения отмечаютЮ.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова и др. По данным И.Т. Власенко, Л.С. Волковой, Г.С. Гуменной, Э.Г. Крутиковой, Л.М. Шипицыной у детейс алалией снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.Следовательно, алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого недоразвития, поэтому вопрос дифференциальных условий обучения и воспитания детей с алалией остается наиболее актуальным на данный момент. У многих дошкольников с алалией отмечаются разнообразные неязыковые нарушения неврологические и психопатологические. Степень нарушения речи у разных детей может быть разнообразной и проявляться в границах от полного (или почти полного) отсутствия экспрессивной речи до незначительных аграмматизмов. Таким образом, структура дефекта при алалии характеризуется неравномерностью и мозаичностью вербальных и невербальных нарушений, что, в свою очередь, затрудняет развитие речевой функции.Развитие речи у старших дошкольников с моторной алалией будет эффективно при целенаправленной коррекционнологопедической работе. Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.Систематическая логопедическая работа включает себе работу,как над речью, так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка. Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексикограмматических средств, грамматическое структурирование [2].В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционновоспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.Намиопределены основные направления и содержание коррекционнологопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с моторной алалией.I. Развитие восприятии и понимания речи.
Задачи:
научить детей понимать и правильно воспроизводить простые инструкции («дай, принесу –одно действия);
научить детей понимать сложные инструкции, которые предполагают осуществление ряда действий; первые инструкции не являются предложением);
научить детей дифференцировать на слух слова разных грамматических форм («принеси шар –принеси шары; принеси красный –принеси красные);
научить детей понимать значения предлогов; значения предлогов отрабатываются последовательно; выделяют три ступени:1. Логопед учит детей правильно выполнять предложенные инструкции (безречевые методы работы); I группа простых предлогов (в, на, над, под); II группа сложных предлогов (из, изза, к, изпод, между, через, около);2. Логопед учит детей понимать отношение предметов на основе соотнесения того, что сказал логопед с фрагментарной картинкой (птичка в клетке, чашка на столе);3. Затем необходимо учить старших дошкольников с моторной алалией пониманию предлогов с опорой на графические изображения
на
изпод
через
II. Развитие собственной экспрессивной речи.1. Работа со словом.
Слово –многокомпонентная единица, складывающаяся из 4х компонентов: слоговая структура слова, семантическая структура.
Развитие семантической структуры слова (методы семантики слов).
В работе с ребенком, у которого речь не актуализировалась, логопед применяет такие методы, которые не предполагают, чтобы ребенок активно участвовал, но необходимо создать такую ситуацию, которая дала бы возможность активизировать речь.
Методреконструкцииситуации по типу аппликации предполагает обоснование объединение тематической группировки словаря.
Логопед совместно с ребенком заполняет пустое поле фланелеграфа. Это поле начинаем заполнять предметными изображениями, которые представлены определенным банком изображений. Причем эти изображения могут, как относиться к ситуации, так и не относиться. Часть картинок –лишняя для того, чтобы ребенок осуществил выбор. Логопед, таким образом, подбирает сюжетные картинки, чтобы их названия соответствовали первым четырем классам слов по слоговой структуре.
Например: дерево, рыба, река (все картинки контурные).
Названия картинок логопед обязательно проговаривает. Можно предложить раскрасить предметные картинки.
Если ребенок относительно говорящий, в этом случае логопед использует другой метод семантики слова –ассоциативные вербальные игры, которые помогут накопить словарь (языковые средства), научат детей актуализировать словарь, необходимый для данной ситуации.
Метод группировки слов. Работа по группировке слов начинается в рамках метода, который называется методом реконструкции ситуациии проводиться первоначально на пассивном словаре.
Логопед: Кто мне найдет картинку, про которую я говорю: чистая, голубая (вода); молодое зеленой (дерево)?
После этого можно перейти к ассоциативным играм. Цельассоциативных игр:
научить детей в ответ на слово логопеда подбирать свое слово;
научить детей к слову логопеда подбирать слово противоположного значения;
научить детей к словам логопеда подбирать обобщающее слово (с опорой на то, что делает воспитатель –воспитатель проводит занятия: мебель, животные, птицы, посуда).
научить к слову логопеда подбирать несколько слов, обращать внимание, какие слова ребенок подбирает (преобладание ситуативной или парадигматической связи);
научить детей придумывать слова, близкие по смыслу к заданному (синонимические связи);
Работа проводится на материале глаголов и прилагательных, так как к существительным трудно подобрать синонимы.
научить детей подбиратьслова только по части речи (только названия предметов или только названия действий);
научить детей в ряду слов находить лишние слова; первоначально логопед предлагает детям слова, в основе которых лежит грубая дифференцировка, затем переходят к тонким дифференцировкам. Например:
рука –рукавица –варежка;
река –болото –лягушка;
включаем словаомофоны (слова, близко звучащие):
корм карман –кормушка;
стол –столб –столовая. Формирование слоговой структуры слова.
Логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова осуществляется в 2х направлениях:
1 направление–развитие имитативной способности ребенка –на отраженной речи логопед мотивирует ребенка воспроизвести только слоговой контур слова, то есть количество слогов иударность (например, «лалаби» воробьи).
2 направление–отработка слоговой структуры.
Сама работа по формированию слоговой структуры состоит из двух этапов: подготовительный и основной.Подготовительный этап работы.
Первоначально необходимо учить детей слышать и слушать, а затем воспроизводить. Работа строится на неречевых ритмических моделях.
1я задача: научить воспринимать и воспроизводить неречевые ритмические структуры (отстукивания, отхлопывания). Вся работа происходит в условиях предметной (или иной ведущей) деятельности. Очень важно. Чтобы ритмические структуры являлись отражением реального устройства слова.
Начинать работу нужно с равномерных ритмических структур, то есть имеющих одинаковый размер паузы. Затемпредлагать детямзапомнитьи воспроизвести не равномерныеструктуры. После этого выделятьударный элемент (на хлопках):мо –ло –ко
2я задача: научить детей различать на слух длинные и короткие слова; для обозначения коротких слов используется короткая палочка, а длядлинных –длинная.
3я задача: научить ребенка на слух дифференцировать слоговые ряды по длине (в игровой ситуации).
Например: на материалеигры «Волк и семеро козлят».
Волк стучится: туктуктук.
Коза стучится: туктук.
Логопед: Давайте, ребята, не будем пускать волка.Основной этап работы.
1я задача: преодоление кинетической апраксии; нужно научить ребенка овладеть своими органами артикуляции и плавно переключаться с одного уклада на другой.
Начинатьработу нужнона материале гласных звуков. Учитьребенка первоначально произносить несколько гласных звуков в игровой ситуации (например, «ау»), постепенно наращивая этот ряд. По мере увеличения количества гласных в ряду формируется плавильное переключение, предполагающее изменение последовательности гласных в ряду (например: эуа). После того, как отработаны гласные звуки, необходимо переходитьк новому материалу –цепочке слогов (в игровой ситуации). Логопед учит произносить слог, меняя в нем гласные звуки (например: папу, папи). Первоначально в двухсложных, а потом в трехсложных моделях.
Затем переходить к более сложному заданию: произносить такие цепочки, в которых меняется согласный звук (например: пака, патака).
После этой предварительной работы ребенку можно предложить упражнения артикуляционного порядка (артикуляционная гимнастика). Сначала простые упражнения (открыть и закрыть рот; улыбка и трубочка), затем более сложные (широко открыть рот –язык вверхвниз).
В рамках первой задачи, необходимо учить детей имитировать звукоподражания (например: коко, мяумяу) и от них переходить к словам первого класса по слоговой структуре.
Первые слова, которые автоматизируются в речи, представляют собой модели, состоящие из однотипных слогов (например: мама, папа, тетя). И затем отрабатывать на этой основе четыре класса слоговых моделей.
2я задача: научить детей произносить слова со стечением согласных.
Стечения могут быть в середине, в начале слова, а так же в середине и в начале.
Самый легкий вариант –стечение на стыкеслогов. Логопед начинает работу с того, что слова со стечениями согласных произносятся поочередно. Первый слог произносит сам логопед, а дети добавляют второй слог, который должен быть одинаковым во всех произносимых словах. Упражнение проводится с опоройна денотаты (например: кошка, мышка, палка). Можно вводить слова, новые по семантике.
Нецелесообразно предлагать детям хором произносить слова –не дает возможности осуществить контроль за речью алалика.
Необходимо строго осуществлятьподбор лексического материала на первых занятиях; рекомендуется использовать те слова, в которых стечения согласных представлены звуками, разными по способу образования (например: кофта).
Автоматизация начинается с работы над словами, где стечение в начале слов; логопедиспользует способ наращивания открытого слога добавочным согласным звуком (например: ка, ска , зка).
3я задача: работа, направленная на предупреждение перестановки слогов в слове.
Ребенку необходимо показывать, как эта работа важна. С этой целью используют бинарное противопоставление (например, гора –рога).
Сопоставления разного порядка с предметными картинками должны показать ребенку, что слоги в словах переставлять нельзя. После такого сопоставления необходимо начинать ребенка готовить слоговомуанализу.
1я задача: научить детей в разных словах (разных позициях) слышать / находить одинаковые слоги (например: вата –канава) как в ударном слоге,так и в безударном положении;
2я задача: учить детей с одним и тем же кусочком слова (слогом) придумывать слова:
различные по семантике;
по частям речи (слова –предметы);
3я задача: научить детей интегрировать слоги.Например:
Л: Ребята, ловите кусочки слова «ха» и «му». Какое слово вы поймали? (муха)
Задания на трансформацию слов:
изменение порядка слогов;
добавление лишнего слова;
изъятие слова или слога
Л: Как из слова шинасделать слово машина?
Л: Как сделать из слова ключдва кусочка? (ключи)Формирование операций слогового анализа.
Традиционно выделяется четыре операции:
1я операция: вычленение первого слова в составе слова; эта операция формирует у ребенка пространственную ориентировку в слове;
2я операция: осознание линейной последовательности в слове;
3я операция: осознание позиционного положения слога в слове по отношению в начале, к середине или к концу слова;
4я операция: определение количества слогов в слове.
Определение линейной последовательности –сама главная операция (центральная) слогового анализа.Формирование звуковой структуры слова.
К формированиюзвуковой структуры слова нужно приступать после того, как ребенок научится фразовой речи.
У многих детей с моторной алалией звуки появляются спонтанно после того, как появилась речь. Работа логопеда заключается в уточнении произнесения некоторых звуков. Работа делится на 3 этапа:
1й этап: подготовительный.
1я задача: развитие фонематического слуха.
В работе с моторными алаликами эта цель решается в достаточно ограниченном объеме. В основном логопед учит слышать тот или иной звук:
в речевом потоке(например: стихи, где данный звук часто повторяется);
в изолированных словах.
2я задача: уточнение артикуляции базовых звуков.
Базовыми звуками называются те звуки, артикуляция которых входит в состав многих звуков родного языка. В системе гласных это А, И, Ы, а среди согласных Т, Д, М, Ф. Особенно важно посмотреть как ребенок произносит звуки Ти Д, так как если при произнесении этих звуков кончик языка находится внизу, то ребенок все звуки верхнего подъема будет произносить неправильно.
3я задача: подготовить органы артикуляции к постановке звуков.
Такая подготовка осуществляется системой специальных упражнений (артикуляционная гимнастика).
2й этап: формирование первоначального навыка правильного звукопроизношения.
Работа на данном этапе начинается с постановки звуков. В работе с моторными алаликами эта работа имеет свою специфику, которая заключается в том, что при постановке каждого нового звука логопед опирается на имеющуюся артикуляцию. Эта работа имеет определенную последовательность: автоматизация –введение звука в речь
Первоначально звук автоматизируется в открытых слогах, а затем в слогах со стечениями.
Артикуляционно сильная позиция –начало слова перед гласной. Для мягких согласных таким положением является конец слова (например, мель). Артикуляционной сильная позиция –это значит, что звук звучит точно также, как и в изолированном положении.
Слабая позиция –позиция в безударном положении и позиция перед гласным второго ряда.
На этапе автоматизации обязательны 2 вещи:
специальный подбор лексического материала;
необходимость предваряющей установки.
После того как звук автоматизирован на учебном материале можно переходить к следующей ступени –к дифференциации звуков.
1я задача: учить детей дифференцированно слышать заданные звуки;
2я задача: дифференцированно произносить звуки в речи.
Специфика работы состоит в том, чтобы научитьребенка первоначально дифференцировать звуки, которые он не смешивает –гласные звуки. Следует «брать» гласные звуки, существенно различающиесяпо артикуляционным укладам. Ребенку показывается важность этой работы.
Первоначально логопед работает на материале фонетических паронимов. Логопед показывает необходимость сравнения звуков, потому что их смешение меняет смысл слова.
При работе над дифференциацией звуков используется два типа логопедических занятий:
1й тип: дифференциация на материале слогов и слов; предпочтительна дифференциация на материале слов, так как в данном случае более очевидны смысловые различия;
2й тип: различение звуков, похожих в артикуляционном плане, в предложениях и текстах. Дифференциация Ли Р.Цель: дифференциация глаголов настоящего и прошедшего времени.И: Ребята, угадайте, я это делала вчера или сегодня: я рвала цветы / я рву цветы.Дифференциация Ди Д‱.
Цель: дифференциация глаголов 1го и 2го лица.
И: Угадайте, ребята, кто должен выполнить действие: я иду / ты иди.
3й этап: умение правильно произносить звук в различных учебнокоммуникативных ситуациях.
Целью данного этапа является ввести нормативный звук в самостоятельную речь ребенка.
Основной формой речевого общения становитсядиалогическая речь. Для этого необходимо подбиратьдиалогические сценарии, в которых часто повторяется нужный звук.
Например: человек заблудился. Как он будет искать свой дом? Какие вопросы он будет задавать? (какая улица? А это какая улица?), модели нарисованных ситуаций.
На этом этапе логопед снимает предваряющие установки (не напоминать, где находится язык, не уточнять артикуляцию). Логопед вводит фишку поощрения и штрафную фишку (черную). Дети в конце занятия подсчитывают фишки поощрения и штрафные фишки. Таким образом, формируется и осуществляется самоконтроль. Формирование морфемной структуры слова.
1я задача: формирование у детей навыка образования новых (производных) слов.
Практический навык образования существительных. Причем при определении последовательности такой работы логопед ориентируется на:
слово должно быть продуктивным;
слово должно быть «удобно» произносимым.
1й этап:в качестве исходных слов используются существительные мужского рода. Образовывать новые слова при помощи суффиксов.
Например: с использованием суффиксов –ики –ок
Нос носик
Аналогична работа и с существительными женского рода. Например: пила –пилка.
Последовательность работы с суффиксами существительных
икок–никищонокёнокочкечконькеньк
2й этап: формирование навыка словообразования на глаголах.
К одной и той же основе прикрепляются приставки с антонимическим значением.
Например: приклеить –отклеить.
3этап:образование семейства слов.
Например: ушел пришел зашел и т.д.
4й этап: образование слов с помощью приставок с синонимичными значениями.
Например: прогнать –выгнать.
5й этап: образование прилагательных.
Последовательность работы с суффиксами прилагательных
еееивовнск
2я задача: формирование понятия о родственных словах.
Самое сложное –это объяснить ребенку, что такое родственное слово.
Задание № 1.Логопед должен сформулировать понятие (представление) о родственных словах –похоже звучат, близкие по смыслу и пишутся похоже. Логопед должен обязательно дать триаду представления о родственных словах.Задание № 2.
Научить ребенка образовывать родственные слова. Логопед показывает пример:
по аналогии (например: пила –пилить; юла –юлить);
образование родственных слов с опорой на смысловые вопросы логопеда и наглядный материал;
среди цепочки слов найти главное слова, от которого произошли все родственные слова; необходимо подвести детей к мысли о том, что самое главное слов –это самое короткое слово;
научить детей подбирать родственные слова к заданному;
находить в рассказе в процессе чтения родственные слова;
подбор в одному слову нескольких родственных слов, которые отвечают на определенные синтаксические вопросы (например: кто? что? что делает?). 3я задача: дифференциация слов и предметов.Игра № 1.
Логопед пользуется двумя карточками. На одной из них нарисован, например, дом, а на другой карточке написано слово.
это предмет
дом
это слово
ДОМ
Игра № 2.
И: Скажите, из чего состоит дом?
И: А из чего состоит слово «дом»?Игра № 3.
Изменим предмет.
И.: Около меня старый дом. Его сломали. Его нет. А слово осталось?
Предмет может меняться кроме размера, а слово осталось таким же.Игра № 4.
Изменим предмет.
Логопед предлагает изменить падежную форму слова.
И: Изменилось слово?
И: А предмет?Игра № 5.
Одновременное изменение и слова и предмета.
И: Изменим в слове букву.
И: Изменилось наше слово?
И: а нужно ли менять картинку?
4я задача: первоначальный навык морфемного анализа.
1й этап: показать, что в словах есть кусочек, который всегда звучит одинаково.
2й этап: показать, за счет чего изменяется слово.
В начале работыможно использовать два денотата (например: лес и лесник). Кэтим изображениям нужноподобрать полоски, соответствующие длине слов, обозначающие эти картинки. Детям предлагаютпроанализировать эти слова.
И: Ребята, давайте посмотрим, какое слово длиннее (прием наложения двух полосок). Давайте отрежем лишний кусочек. Какое слово получилось?
Используется система уравнений такого плана:
+
(двор)
(суффикс)
(дворник)
Подвести к выводу о том, что есть такиекусочки слова, которые меняют значение слова.2я задача: формирование навыков и умений связной речи.Методика состоит из 3х разделов:1й раздел: ориентировочный.
Цель: сформировать у детей представление о том, какую речь можно назвать рассказом, то есть научить детей выделять признаки / ориентиры, указывающие на то, что это рассказ.НИКСОМДОМ
Главный признак рассказа зависит от функционального типа (назначения) самого рассказа.Если повествовательный, то его главным ориентиром является наличие какоголибо события, случая.Вывод: нужно научить детей с речевым недоразвитием находить этот ориентир; научить угадывать есть ли случай.Ориентиром описательного рассказа является (наличие фото) способность представить себе этот предмет. Мы можем представить себе эти ориентиры чувственно или логически.Для того, чтобы сформировать у детей представления о том, какую речь мы называем рассказом, логопед использует сравнительные упражнения (через аудирования, то есть на слух). Они построены, таким образом, что детям приходится сравнивать нормированный рассказ и рассказ с наличием смысловых поломок. Такое сравнение дает возможность ребенку сначала интуитивно, а потом осознанно научиться отличать рассказ от не рассказа.На этом этапе используется 56 речевых упражнений, причем начинаем с образцов повествовательной речи (повествовательного рассказа), так как он мотивирует ребенка на деятельность. Повествовательный рассказ динамичен за счет смены действия, так же имеется заданная автором смысловая программа.Первый тип упражнений.Сравнение нормативного рассказа с набором слов из него.Во всех упражнениях сравнительного характера логопед использует рассказы небольшого объема (по объему оперативной памяти –79 предложений).
Второй тип упражнений.Сравнение рассказа какоголибо коммуникативно слабого предложения из этого же рассказа.Например: Наступила зима. Каток залили водой. Он замерз. Теперь дети и взрослые могут кататься на коньках. И предложение: он замерз.
Коммуникативнослабое предложение, как правило, начинается с местоимения.Третий тип упражнений.Сравнение рассказа и набора бессвязных предложений. Логопед подбирает рассказ и далее берет часть предположений и смешивает их с предложениями из другого рассказа. Четвертый тип упражнений.Сравнение рассказа с его деформированным вариантом. Подбирается такой рассказ, который построен на основе на причинноследственных связей, а на временной основе (например6 утро, вечер, ночь).Пятый тип упражнений.Сравнение рассказа с его некомплектным вариантом. Из рассказа убираются 23 предложения, значимых для понимания рассказа. Методика заключается в том, что необходимо правильно подобрать упражнения и правильно преподнести их, через проблемную ситуацию, в которой можно было бы подсказать ребенку, где рассказ, а где –нет. Например: я сегодня утром получила два письма, но одно попало под дождь и в нем, наверное, размыло несколько слов. Помогите мне определить, где рассказ, а где нет, а то я не разберусь сама; мой внук Намеренное внимание к речи всегда ухудшает ее качество (например: напрямую у детей нельзя спросить «я вам сейчас прочитаю тексты, а вы скажите, где рассказ, а где нет»).
Мой сын такое, вчера наделал. Я вам приготовила рассказы, а он взял и разрезал их ножницами. Я как могла их склеила. Но, наверное, чтото напутала. Помогите мне … .В структуре работы выделяются два этапа: первый –интуитивной ориентировки, второй –вербальнологическая ориентировка.На первом этапе
учатдетей, представлять, то есть «видеть» тот случай, который представляется в рассказе («у нас в голове телевизор»). Рассказ должен быть эмоциональным, чтобы помочь детям вычислять главный ориентир, для этого так же необходимо использовать специальные ориентировочные карточки (разные варианты). Первый тип наглядности (наглядных карточек).(наглядный материал представлен денотатами –отдельными предметными картинками без фона)кот Васька падает с дерева
Кот Васькаглазаворона
хвостдерево
Л: Если называем все картинки отдельно, рассказ не получится.Второй тип наглядности (наглядный карточек).Событие –сюжетная картинка
Сюжетная картинкаСюжетная картинкаСюжетная картинка
Сюжетная картинкаСюжетная картинкаСюжетная картинка
(часть этих сюжетных картинок относится к рассказу, являются его частью, а часть –нет)В результате ребенок должен придти к выводу о том, что рассказ получается в том случае, если в нем повествуется только об одном большом событии «событие», «случай» (то, что было) учебные термины.Третий тип наглядности (наглядный карточек).Карточки, обозначающие наличие или отсутствие события в предъявленном тексте.
С
С
Четвертый тип наглядности (наглядный карточек).Карточки, обозначающие наличие или отсутствие уже рассказа в предъявляемом материале.
Р
Р
Второй этап–вербальнологическая ориентировка.Цель: научить детей осознавать основные признаки рассказа и отвечать на вопрос «почему в одном случае рассказ получается, а в другом –нет». Вопрос «почему» сложный, так как ответ на него предполагает наличие способности к связной речи.У Коли рассказ получился, а у Пети –нет.
?1.РЕсть рассказ или нет?Р2.
У Коли рассказ получился, а у Пети –нет.
3.
‾
‾
‾ У Коли рассказ получился потому, что есть последовательность событий.
‾
‾
‾ 4.
У Пети рассказ не получился потому, что у него предложения друг с другом не дружат.
2й раздел: знакомство детей с правилами строения рассказа.Ребенку надо показать, как устроен рассказ. Ребенка нужно познакомить со следующими правилами построения смысловой связи в рассказе:
правило смысловой связи («дружбы предложений»); решение этой проблемы предполагает обучение детей программированию; необходимо научить детей строить две программы: программу всего рассказа и программу каждого отдельного предложения;321321СССССС
правило лексикосинтаксической связи предложений между собой; предполагается первоначально показать детям, что предложения между собой в рассказе соединяются различными средствами (средства межфразовой связи).Смысловую программу нужно показать в наглядном виде. Начинать знакомить первоначальной с правилами построениярассказа повествовательного типа.Первый тип / этап занятий.Показ первого правила строения рассказа.Цель: познакомить детей с правилами смысловой связи.Для этого типа занятий логопед подбирает повествовательный рассказ из 67 предложений. Все предложения должныбыть связаны цепным типом связи. Рассказ должен содержать небольшой новый познавательный факт и эмоциональную пружину. Она помогает поддерживать мотивационную сферу. Предложения должны быть простыми распространенными.После организационного момента логопед зачитывает детям такой рассказ.Например: Наша кошка, к удивлению всех, любила мед. …. Пчелы покусали Мурку. Теперь она и близко не подходит в меду.
Все предложения должны быть соединены прямым лексическим повтором.Сенсорнословарный этап. На этом этапе детям предлагается из банка предметных картинок отобрать только те, которые подходят к нашему рассказу. В банке находятся как относящиеся к рассказу картинки, так и картинки, не имеющие никакого отношения к рассказу. Однако они не должны быть случайно подобраны. Например: скворечник, собачья будка, улей. Это сделано для того, чтобы уточнить значение слов, для развития памяти. Так же на этом этапе отрабатывается слоговая структура слов (например: слова со стечениями согласных «малинник»
стечениесогласных представлено одинаковыми буквами –применяют метод поочередного произнесения слогов –малинник).И: Ребята, мы так говорим, когда много. Чего здесь много? –малины (осинник –много осины).Тексты первых рассказов не содержат сложных по семантике глаголов.Второй тип / этап занятий Знакомство с правилами смысловой дружбы предложений.Логопед показывает детям чистую страничку. На страничку в процессе работы будут помещаться картинки, для этого в страничке можно сделать прорези или использовать магниты.
Так же предъявляется банк картинок:
и т.д.
(3 шт)
(3 шт) (2 шт)
(2 шт)
(по количеству слов в рассказе)
и
(по количеству предложений в рассказе).
Л: Ребята, сейчас мы с вами будем записывать рассказ на этой с страничке с помощью картинок. Кто вспомнит первое предложение из рассказа?Д: Наша кошка Мурка любила мед.Л: Какие картинки подойдут к этому предложению?Л: Кто помнит второе предложение?Д: Запах меда доносился из малинника.Л: какие картинки подойдут к этому предложению?И т.д.
Смысловые вопросы могут быть только на первом занятии.Картиннографический план отражает программу рассказа. Эта страничка из внутренне речи, где мы оперируем образами. После того, как страничка заполниться, и будут составлены предложения рассказа.
Третий тип / этап занятий.После организационного этапа и составления кртиннографического плана рассказа, например:
Летом я, как правило, отправляюсь в Мещеры.
В Мещерах естьмаленький домик.
Домик огорожен частоколом.
Частокол –ловушка для деревенских котов.
и т.д.
Логопед закрывает все предложения экраном, кроме 1го и 2го.Л: Ребята, найдите тут картинки, которые помогают дружить этим двум предложениям.Логопед показывает, что в каждом последующем предложении говориться ободном и томже предмете. Таким образом,мы учим ребенка программированию.Четвертый тип / этап занятий.Пересказ рассказа с опорой на картиннографический план.Пятый тип / этап занятий.Формулирование правила построения рассказа через знакомые образы.
Л: Вы знаете, на что похож рассказ?
Д: варианты ответов
Л: Рассказ похож на новогоднюю гирлянду. Как соединяются кусочки гирлянды?
Рисует на доске:
Л: Так же соединяется и рассказ (потому что одинаковые картинки повторяются)
В заключении можно спросить:
Л: Ребята, а что у нас здесь получилось на листочке?
Д: У вас получился случайо кошке.Шестой тип / этап занятий.Знакомство с правилами лексикосинтаксичекой связи предложений. Цель: познакомить детей с правилами лексикосинтаксичсекой связи предложений в рассказе.Логопед учит детей ввязывать предложения не только способом лексического повтора, но и другими средствами связи:1.посредством междометия;2.посредством местоименных наречий (тут, там, здесь);3.посредством производных слов (дом –домишко);4.посредством словсинонимов.На одном логопедическом занятии вводится только одно новое средство связи.
Такой тип логопедического занятия проводится на базе знакомого материала.
1 этап. Организационный момент.Психотерапевтическийконтакт логопеда с детьми –привлечение зрительного внимания, «контакт глазами».2 этап. Самостоятельное составление детьми кортиннографического плана по знакомому тексту.3 этап. Пересказ рассказа с опорой на часть картиннографической программы: логопед закрывает правую сторону плана (так как левая сторона–начало предложений, ее закрывать нельзя).
Побуждение детей к поиску нового лексического средство связи предложений осуществляется так же при помощи закрытия, значка запрета , который помещается на соответствующую предметную картинку плана (но только на некоторые, не на все).
Л: Это знак запрещает называть это слово. Надо подобрать другое подходящее слово.Седьмой тип / этап занятий.Перекрестный пересказ.Вызывается два ребенка. Первый рассказывает постарому картиннографическому плану, а второй –поновому, придуманному на прошлом занятии, с использованием новых словзаменителей.
Л: Получилось поновому или нет?На этом этапе логопед начинает работать с описательным текстом, чтобы ребенку было интересно. Описательный рассказ требует другого уровня интеллектуального развития. Для этого необходимо развивать исследовательскую деятельность. Для этого в предшествующие занятия необходимо включать небольшие речевые фрагменты типа:1. Задание состоит в том, чтобы ребенок отгадал предмет по специально подобранному тексту –загадке. Текст должен быть комбинированного плана (повествовательные и описательные элементы: повествовательная часть поддерживает мотивацию ребенка, описательная же решает намеченную логопедом задачу) например: Алешка получил от дедушки из Москвы посылку с подарком. Когда он открыл, то увидел, что подарок красивый. Он красного цвета, с золотой полоской по середине, высоко прыгает и др.Л: Какие слова помогли вам догадаться, что это мяч?
2. Работа с парными загадками. Логопед подбирает две загадки об одном и том же предмете, текст первой загадки должен быть оформлен глаголами, а второй –прилагательными, и обе загадки имеют еще и графические схемы. После того, как дети отгадают загадки, следует припомнить слова –глаголы из первой загадки, логопед выкладывает данные слова красными полосками, в порядке расположения в загадке.
После этого дети вспоминают слова –признаки из второй загадки и логопед выкладывает желтые треугольники по второй точно такой же картинкой рядом,
которые рассказывают о признаках данного предмета и так жев линейной последовательности.3. Детям на слух предлагают упражнения сравнительного плана, в состав которого входят описательный рассказ с неполным и с полным набором признаков; задача –сравнить эти наборы признаков.Л: Чего не хватает в первом рассказе?Д: Там нет,какого цвета; у нее крылья, где у нее гнездо и т.д.
Прежде чем познакомитьребенка с правилами построения текста, следует практическими методами научить детей составлять описательные рассказы.На основании этого утверждения данный раздел можно представить в виде трехэтапов:1этап:развитие связной речи практическими методами, т.е. интуитивно.
Первая задача: научить с опорой на наглядные средства строить рассказ из 45 предложений, при этом логопед следит, в первую очередь, за логическим построением, не обращая внимания на качество предложений, отбор лексики и фонетическую точность.
Вторая задача: развитие мотивационной сферы, пробуждение интереса к связной речи.
При работе в рамках данного этапарекомендуется использовать следующие виды работ:
работа с серией сюжетных картинок:
научить располагать картинки в логической последовательности, т.е. находить смысловую, содержательную программу;Картинка –ответ загадкиКартинка –ответ загадки
научить сначала, рассказывать об отдельном фрагменте (например, о первой картинке из серии) или кратко рассказывать о содержании всех картинок, т.е. обо всем событии;
научитьвнимательно,слушать читаемый рассказ и располагать картинки соответственно последовательности событий, описанных в рассказе (непосредственно во время прослушивания);
научить выстраивать картинки серии соответственно последовательности событий,описанных в рассказе, который ребенок уже прослышал (по памяти);
научить самостоятельно, располагать картинки серии в последовательности, постепенно наращивая количество картинок (используется соревновательный момент –а кто быстрее?);
научить распутывать две сюжетные линии (смешать две серии картинок; ребята, у меня здесь смешались два случая, помогите разобраться; в начале работы можно использовать серии картинок, имеющих очевидные отличия, т.е. событие летнее и зимнее);
научить подбирать к каждой картинке из сери адекватные предметные картинки;
научить исправлять ошибки, допущенные взрослым при раскладывании серии сюжетных картинок;
научить, из банка сюжетных картинок находить недостающее звено при работе серией сюжетных картинок;
научить выстраивать логическую программу по одному элементу из серии (т.е. предлагается для составления рассказа только одна картинка из серии);
научить исправлять прослушанный рассказ в соответствии с составленной серией сюжетных картинок.
2 этап:знакомство детей с правилами построения рассказа.
Для полноценного ознакомления с правилами построения рассказа существуют 4 типа логопедических занятий.
1 тип занятия: знакомство со способами связи предложений в рассказе.
2тип занятия: закрепление понимания смысловой связи предложений в рассказе.
Следует показать, почему может не получиться рассказ с использованием поломок.
Поломка №1: в картиннографическом плане картинки перепутаны метами, т.е. нарушена их повторяемость.
Поломка №2: выпадение из картиннографического плана какоголибо предложения.
Поломка №3: перемешивание предложений в картиннографическом плане.
3 тип занятия: развитие глагольной синонимии.
Следует научить вариативно, строить предложения (в одном предложении использовать разные глаголы)
4 тип занятия: научить соединять предложения разными лексическими средствами.
В качестве средств межфразовойсвязи не используются союзы, так какони разрушают смысловую программу.
3 этап:закрепление усвоенных правил (переход к самостоятельной речи).
закрепить правила, по которым строится связна речь;
научитьраспространять предложения;
научитьсоставлять рассказы из двух смысловых отрезков;
сформировать представления о смысловой части рассказа.
Для реализации данных задач предлагается несколько типов заданий.
1 тип: научить составлять рассказ (ситуация знакома) с опорой на:
готовый картиннографический план;
заголовок. Заголовок должен быть распространенным глагольным предложением.
Например:
Как птицы помогают саду.
дети → скворечник
скворечник → дерево
дерево → птица
птиц → гнездо
гнездо →птенцы
птенцы →сад
сад →жучки, букашки и т.д.
2 тип: научить самостоятельно составлять рассказ с опорой на готовый картиннографический план и заголовок в виде распространенного глагольного предложения (ситуация не знакома). Например:
Л.: Ребята. Сейчас мы будем составлять рассказ, который называется «Как петух напал на медвежонка». Слушайте.
Както в зимнюю пору охотники отправились в дальний лес и наткнулись там,на маленького медвежонка. Медвежонка принесли в ближнюю деревню. В этой деревне жила одна хозяйка. У хозяйки жил злой петух. Петух напал на медвежонка. И т.д.
охотники → лес
лес → медвежонок
медвежонок → деревня
деревня → хозяйка
хозяйка → петух
петух → медвежонок
3 тип: научить распространять предложения за чет введения в них
прилагательных;
наречий.
Например:
охотники → лес
лес → медвежонок
медвежонок → деревня
деревня → хозяйка
хозяйка → петух
петух → медвежонок
Наречия и прилагательные не вводятся одновременнов одно и то же предложение.
Распространяющие члены вводятсяв предложения только знакомых текстов; первоначально прилагательные в картиннографическом плане обозначаются , а наречия , так какотносятся к глаголам.
При выполнении этого упражнения логопед может предложить банк слов для распространения и выбора наиболее подходящих или наиболее понравившихся.
4 тип: научить детей самостоятельно придумывать фрагмент рассказа.
Следует научить самостоятельно, подбирать соответствующее содержание одного какоголибо квадрата, после целого горизонтального звена, а впоследствии и нескольких горизонтальных звеньев –так мы подходим к полностью самостоятельной речи.
Например:охотники → лес
охотники → лес
охотники → леслес → медвежонок
лес → медвежонок → медвежонок → деревня
медвежонок → деревня
медвежонок → деревнядеревня → хозяйка
деревня → хозяйка
→ хозяйка → петух
→
хозяйка → петухпетух →
петух → медвежонок
→
Чтобы научить составлять рассказ из двух смысловых отрезков, следует использовать чтение или сюжетные картинки, которые подбираются из банка сюжетных картинок в соответствии с услышанным ребенком. Требования к составлению повествовательного текста.
рассказ современного содержания (нельзя использовать тексты Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н. Носова, так как они хорошо знакомы детям);
содержание рассказа должно нести новый познавательный факт;
предложения в рассказе должны быть соединены прямым лексическим повтором;
предложения в рассказе должны иметь жесткую структуру,соответствующую схеме предложения рассказе;
должны быть исключены сложно подчиненные предложения;
предложения с однородными сказуемыми (например, заболел и лег в кровать) могут быть в количестве не более одного в одном тексте;
рассказ должен звучать как естественная речь, а не искусственно соединенные предложения;
объем текста должен быть обусловлен нормативом –78 предложений (в зависимости от типа контекста).После введения таких элементов и успешного их выполнения детьми, можно переходить к занятиям с описательными рассказами.Цель таких занятий: формирование исследовательской деятельности.Логопед знакомит детей с новым видом плана: сенсорнографическим.Построение его предполагает осознание ребенком, какие признаки,через какой сенсорный анализатор нужно доставлять.Л: Ребята, посмотрите, что это у нас?Л: что мы видим глазом?Главное для составления сенсорнографического плана, что ребенок рассказал обо всех признаках.Что и будет исследовательской деятельностью. Таким образом,отрабатываетсяи семантика, и расширяется словарь признаков, отрабатываются прилагательные среднего рода.Пример сенсорнографического плана.
Форма –при составлении конкретного описательного рассказа на это место ставится карточка с формой предмета. Набор карточек прилагается: ,,,. Так при описании яблока мы поставим значок .
Цвет –при составлении конкретного описательного рассказа на это место ставится карточка, обозначающая цвет предмета. Для каждого описательного рассказа обозначения будут свои, в зависимости от тех цветов, которых данный предмет бывает. Например, при описании яблока можно предложить следующие обозначения: (красножелтое), (желтозеленое), (желтое), (зеленое), (красное).
Размер –при составлении описательного рассказа на это место ставится карточка,
Предметная картинка, например «яблоко»
обозначающая размер данного предмета. Предлагается использовать обозначение формы предмета в разных величинах. Так, например, при описании яблока будут предложены такие обозначения:, , .
Качество цвета –матовый или блестящий. Предлагается использовать обозначение формы предмета в двух вариантах: из фольги и матовой бумаги. Так, например, при описании яблока это будут два кружка –один из фольги, другой –из матовой бумаги.
Каков предмет на вкус –если это актуально при описании предмета. Подбор обозначений осуществляется индивидуально. Так, например, при описании яблока, можно использовать такие обозначения как «пустой стаканчик» сок не получается или он не вкусный и «полный стаканчик сока» какой сок из этого яблока и вкусный ли он.
Каков предмет на ощупь –можно предложить такие обозначения: клубок шерсти –мягкий, пушистый и футбольный мяч –
твердый, гладкий.
Какой у предмета запах –ароматный или нет / пахнет или нет. Можно предложить следующие обозначения: открытый и закрытый флакончик с духами.
Где растет, где живет, из чего делают, откуда родом и т.д. Для каждого предмета свои обозначения. Так для яблока это сад.
После того, как ребенок составил рассказ по данному плану, можно переходить к следующему этапу работы.На некоторых стрелках появляется знак запрета . Он показывает, что теперь нельзя сказать так, как раньше. Нужно заменить это слово другим. Так, например: Наше яблоко круглое. Оно желтозеленое. И т.д. Таки образом вместо имени существительного при составлении предложения ребенок вынужден использовать местоимение. Этот прием используется для того, чтобы предотвратить закрепление навыка составления рассказа только с коммуникативносильными словами, т.е. с именами существительными в роли подлежащего.Речь не является врожденной способностью.Усвоениеребенком родного языка происходит в соответствии с определенными закономерностями в процессе его роста и развития, в ходе активногообщениясо взрослыми. При нормальномречевомразвитии дети к четырем годам должны иметь достаточный
предмет: дерево, яблоко, книга
словарный запас, владетьнавыками грамматического оформления слов и свободно пользоваться развернутой фразовой речью. Однако в силу патологических особенностей их развития несовершенство речи может принимать характер стойкого дефекта.Моторная алалия –недоразвитие экспрессивной речи, выраженное в затруднении овладения активным словарным запасом и грамматическим строем речи.Для моторной алалии характерно нарушение формирования всех сторон речи: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической.При моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения[9].На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.На втором этапе формируетсяфразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.На третьем этапе основным является формирование связной речи —особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур.
Ссылки на источники1.Валитова, И.З. Особенности логопедической работы по коррекциизвукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с моторной формой алалии [Текст] / И.З. Валитова, Е.А. Цивильская // Сборник тезисов 3й Всероссийской интернет –конференции «Грани науки 2014». –Казань, 2014. –С. 7778.2.Горчакова, А.М. Преодоление экспрессивной алалии у детей на начальном этапе логопедической работы [Текст] / А.М. Горчакова, Е.А. Чаладзе // Поволжский педагогический вестник. –2013. №1. –С. 2634.3.Долганюк, Е.В. Моторная алалия. Коррекционноразвивающая работа с детьми дошкольного возраста [Текст] / Е.В. Долганюк, Е.А. Конышева, И.В. Васильева, М.Е. Касаткина, Н.В. Филиппова. –М., 2013.4.Дормидонтова, Е.Ю. Коррекционная работа с детьми, страдающими алалией [Текст] / Е.Ю. Дормидонтова, В.М. Иванова // Медицинская реабилитация в педиатрической практике: достижения, проблемы и перспективы: материалы научнопрактической конференции с международным участием. –Якутск, 2013. –С. 9298.5.Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления [Текст] / В.А. Ковшиков. –СПб., 2006.6.Колесникова, А.М. Нарушения понимания и выражения средствами языка пространственновременных отношений при экспрессивной алалии [Текст]: автореф. канд. пед. наук / А.М. Колесникова. –Москва, 2007.24 с. 7.Колесникова, А.М. Экспрессивная алалия –сложный комплекс речеязыковых и невербальных расстройств [Текст] / А.М. Колесникова // Дополнительное образование и воспитание. –2006. №11. –С. 2731.8.Кручинина, Г.И. Особенности работы по формированию произносительной стороны у дошкольников с моторной алалией[Текст] / Г.И. Кручинина // Дошкольная педагогика. –2013. №1 (86). –С. 3740.9.Логопедия [Текст]; под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. –М., 2009.10.Лынская, М.И. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий [Текст] / М.И. Лынская. –М., 2012.11.Мустаева, Е.Р. Типологические проявления психомоторного и когнитивного развития при моторной алалии и пути их коррекции [Текст]: автореф. канд. пед. наук / Е.Р. Мустаева. –Москва, 2010.24 с. 12.Пятница, Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии [Текст] / Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. –М., 2010.
