Поколение 007 vs поколение +49: предотвращение конфликта и возможности диалога через призму миграции и интеграции
ART 96424
Авторы:
А.
А. Мартинкова , Д.
А. Салимова
А.
А. Мартинкова , Д.
А. Салимова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Мартинкова
А.
А.,
Салимова
Д.
А. Поколение 007 vs поколение +49: предотвращение конфликта и возможности диалога через призму миграции и интеграции // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 15. – С.
2516–2520. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/96424.htm.
Аннотация. Данный материал мы рассматриваем как попытку обобщить имеющийся у нас опыт анализа истории миграции и интеграции поколений русскоязычных мигрантов, созданные на его основе научно-исследовательские и диагностические материалы (наблюдения, тесты, инструменты индивидуального и группового психолого-педагогического сопровождения и т. п.).
Необходимый, на наш взгляд, сегодня первый шаг со стороны науки в сторону практики – это обращение к старшему поколению русскоязычной диаспоры и раскрытие перед ним той палитры возможностей, что предлагает образование и воспитание подрастающего поколения в диалоге культур. Это попытка очертить круг проблем (зародышей конфликта), проистекающих из неприятия родителями данного сущностного для детей диалога, и поиск путей для решения с целью предотвращения подобных конфликтов в будущем.
Ключевые слова:
интеграция, межкультурная коммуникация, билингвизм, русскоязычная диаспора, конфликт поколений
Текст статьи
Мартинкова Анастасия АнатольевнаМагистр филологии, научный сотрудник Масарикова Университета, г. Брноanastasiatimofeeva@seznam.cz
Салимова Дания АбузаровнаДоктор филологических наук, профессор кафедры русского языка и контрастивного языкознания Елабужского института Казанского Федерального университета, г. Елабугаdaniya.salimova@mail.ru
Поколение 007vsпоколение+49: Предотвращение конфликта и возможности диалога через призму миграции и интеграции
Аннотация: Данный материал мы рассматриваем как попытку обобщить имеющийсяу насопыт анализа истории миграции и интеграции поколений русскоязычных мигрантов, созданные на его основе научноисследовательские и диагностические материалы(наблюдения, тесты, инструменты индивидуального и группового психологопедагогического сопровожденияи т.п.). Необходимый, на наш взгляд, сегодня первый шаг со стороны науки в сторону практикиэто обращениек старшему поколениюрусскоязычной диаспоры и раскрытие перед ним той палитры возможностей, что предлагает образование и воспитание подрастающего поколения в диалоге культур. Это попытка очертить круг проблем(зародышей конфликта), проистекающихиз неприятия родителями данногосущностного для детей диалога, и, поискпутей длярешения, с целью предотвращенияподобных конфликтовв будущем.Ключевые слова: русскоязычная диаспора, интеграция, билингвизм, конфликт поколений, межкультурнаякоммуникация
К «терминологии», предложенной в названии статьи: под поколением 007 мы понимаем старшее поколение русскоязычной диаспоры, мигрантов из бывших республик СССР (первое поколение миграции, родившееся и выросшее в ситуации советского режима или постсоветского распада империи); поколение +49 второе поколение русскоязычных мигрантов, родившееся в РФ или СНГ (но прожившее в стране исхода не более 1214 лет) или родившееся в стране нынешнего пребывания и не знакомое с нормами и традициями общества советского и постсоветского периода (и потому не считающее данные нормы и стандарты основами для собственного образования и поведения). Проблема 0: В ориентации поколений на историю (прошлое, страну, которой нет) и современность (настоящее и будущее) и восприятие их как меры поступков и мировосприятия,
лежит первый камень преткновения между поколениями русскоязычной диаспоры[2].
Проблема 1. Неготовность старшего поколения увидеть ребенка таким, каков он есть.Каким формирует его окружающий глобальный и мобильный, интерактивный и с ITдоминантой мир ХХIго столетияи страны пребывания (а не страны исхода родителей, например СССР). Итак, какие они двуи многоязычные дети нового века?Ребенокбилингв является с рождения членом нескольких социумов, точнее этносоциумов (поскольку коллектив дошкольного образовательного учреждения, школы, …носитель нерусской национальной картины мира немецкой, чешской и т.д., а семья носитель национальной, русскойили смешаннойкартины мира)(см. Схему 1). Причем необходимо заметить, что каждый из этносоциумов посвоему относится к билингвизму и билингвам: от явной поддержки многоязычия (владение несколькими языками на уровне родных приветствуется и поощряется социальными привилегиями) до явного неприятия (переход с языка на язык рассматривается как акт подчеркивания своей «избранности», интерференция как незнание ни одного из языков; переход с языка межэтнического общения на национальный язык как признак дурного тона и т.п.). Сложность здесь заключается в том, что нередко негативное отношение окружающих к говорящему на национальном языке в инокультурном окружении вызвана не негативным отношением к нации в целом или данной личности, а просто непониманием и чувством «исключенности» из коммуникации. Рекомендуемое нами исходное положение для работы родителей и педагогов с билингвами: «Язык это инструмент общения между культурами. Коммуникация на каждом языке основа познания мира в его многообразии»[12, 13].
Схема 1:Среды проявления коммуникативной компетенции во всех ее ключевых составляющих (не только лингвокомпетенции) билингвами
Условные обозначения: G... общества в стране ПМЖ (например, Германии); О... общества в стране исхода первого поколения мигрантов (например, России). G1, Общество 1 (О1) ближайший социум (для дошкольников семья; для средних и старших школьников одноклассники); первичный (непосредственный); G2, Общество 2 (О2) удаленный социум (для дошкольников ДОУ, для школьников семья); первичный (непосредственный); G3, Общество 3 (О3) дистантный социум (общество страны исхода старших поколений); первичный (непосредственный), но если контакт поддерживается только через представителей старшего поколения опосредованный и вторичный социум; G4, Общество 4 (О4) медиасоциум (СМИ); вторичный (опосредованный) (медиакомпетенция билингвов должна регулярно развиваться на обоих родных языках, причем должны быть учтены этноспецифические особенности содержания СМИ, обусловленные этносоциальными, этнокультурными, социолингвистическими данными аудитории в каждой из культур). В переходные возрастные периоды (от ДОУ к школе/ 67 лет, от начального к среднему образованию/ 1012 лет) G1 и G2 меняются местами: более значимое место в жизни билингва начинает занимать не семья и язык первичной социализации, а школа и одноклассники(а тем самым оценка обществом страны ПМЖ языка и культуры семьи). В это время происходит смена «первого» и «второго» языков по значимости (но не по последовательности освоения). КПО: капсула «привнесенного общества», вторичный (опосредованный) социум (образ страны исхода, существующий в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения; нередко находится в противоречии с образом страны исхода, сложившимся у статусной нации страны ПМЖ). Может быть использован педагогом при изучении специфики страны ПМЖ.КСО: капсула «субъективного общества», вторичный (опосредованный) социум (образ новой страны ПМЖ в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения). В случае неуспешности родителей в новой стране ПМЖ статус «неудачника» неосознанно «прогнозируется» ими и для ребенка; наличие успешных родителей с объективным взглядом на страну ПМЖ залог успешности детей.G3G4G2ЕслиониестьО4 СМИКПОКСОG1Итак, дети мигрантов формируются рядом факторов, первое место средикоторых только в дошкольном возрасте занимает семья (что предопределено онтогенезом). Определяющей же является корреляция между семьей и обществами страны исходы и страны пребывания[13].
Проблема 2. Неучет старшим поколением всех факторов, воздействующих на ребенка в период его становления. Постановка семьи на первое место во все возрастные периоды.Более наглядно мы можем передать все составляющие образования и становления сбалансированного бии полилингва (включая, прежде всего, экстралингвистические доминанты и рассматривая языковой компонент лишь как «термометр», инструментальнодиагностическую составляющую коммуникативной компетенции и интеграционного потенциала многоязычного ребенка/подростка) в данной схеме:
Схема 2: Факторы, влияющие на проявление
и становление сбалансированного двуязычия
Дадим ряд пояснений:
«Возраст билингва на момент миграции»и «Время пребывания в миграции»: Вариант 1)Ребенок вывезен родителями из страны исхода (что важно, запрос мнения ребенка в отношении факта миграции не производится; решение принимается о нем, как объекте, безотносительно к его желанию или нежеланию; миграция объективизируется для него ситуацией родителей и их нуждами, их т.з. на его «лучшее» будущее вне страны исхода; подробнее об этом А. Баркан«Что нужно знать о семейной эмиграции с обратным билетом. Русскоязычный двуязычный ребенок»[4]). В зависимостиот возраста ребенка на момент «вывоза» из страны исхода, миграция протекает более или менее болезненно (разрыв социальных и личностных связей в стране исхода, необходимость формирования новых в стране пребывания). И реализуетсяпогружение в язык через культуру(естественные билингвы, относящиеся к языку страны пребывания как родному; дети до 7 лет, реже до 10 лет) или усвоение языка страны пребывания как иностранного, некое внутреннее сопротивление приятию культуры как своей, неотъемлемой (от 12 лет на момент миграции и старше).проявление и становление сбалансированного билингвизмаСитуация общения и психологический комфортВозраст билингва на момент миграцииХарактеристика собеседника(языки и культуры)Время пребывания в миграции Физиологические особенностибилингва Статус родителей в стране исхода и пребыванияСтатус 1 и 2 языков в стране пребывания и миреВариант 2) Дети родились в стране нынешнего пребывания в смешанной или гомогеннорусскоязычной семье.Интересны варианты ответов детей и подростков мигрантов на вопрос об их этнической принадлежности и отношении к языкам страны исхода и страны пребывания (родной, неродной, один из родных, иностранный, иное) в рамках проведения комплектного диагностического тестирования[7, 10, 11, 18] (ответы на вопросы теста детей и на анкету родителей). Приведем наиболее частотные из них:(ж., родилась в ФРГ, 10 лет) Русский язык язык мамы и бабушки в России. Учить нужно, иначе бабушка не понимает. Сама в России была 2 раза летом у бабушки. Друзей в России нет. В Германии преобладают немецкоязычные друзья.Немка по самоощущению и немного русская от мамы.Проблемы дома: мама говорит с ней порусски, девочка отвечает понемецки.(ж., родилась в Казахстане, 6 лет в ФРГ, 7 лет в Казахстане, ходила там в школу и детский сад). Русский язык родной, немецкий язык тоже родной. Русский потому что родилась в русскоязычной стране, мама и папа говорят порусски. Немецкий потому что ходит в немецкую школу, есть немецкие друзья (есть и русские, но меньше). В Казахстане больше не была, в России была 1 раз. Чувствует себя скорее немкой (немецкий паспорт как объективизация). Проблемы дома: суржик в речи родителей и ребенка. Казахского языка не знают.(ж., родилась в РФ, 8 лет в ФРГ, 10 лет в Омске, ходила там в школу и детский сад). Русский родной, немецкий язык школы, страны, некоторых друзей. Себя не чувствует ни русской, ни немкой. Немка по паспорту, русская по рождению. В России бывает каждый год на каникулах. Дома с родителями говорит порусски, в присутствии немцев переходит на немецкий. Суржик есть, но он минимален и только в русском языке (в речи родителей присутствует постоянно в обоих языках). Типичные возрастные проблемы, сопровождаемые вопросом о причинах отъезда из России.Примеры образовательной биографии билингвов: ж. и м., брат и сестра, 8 и 11 лет соотв., родились в РФ, в возрасте 1 и 3 лет соотв. перевезены в ФРГ; мать и отец русские, язык общения с ними дома, на улице… русский; язык ДОО, школы, друзей немецкий; равное примерно количество немецкои русскоязычных друзей). Родные язык оба, просто используются в разное время с разными людьми (коммуникативноситуативный подход со стороны ребенка). Владеют глубокими знаниями о русской (благодаря родителям и посещению центра допобразования в ФРГ на русском языке и русской посольской школы, заочно) и немецкой (регулярное образование, общение со сверстниками) культуре и нормах поведения. Следование этим нормам. Свободное владение обоими языками, суржик минимален (в случае выхода за рамки тем возраста и незнания слов на одном из языков повторяет услышанное понятие на языке первичной презентации данного явления; или намеренный суржик когда не ощущает словарный перевод слова эквивалентом явления или понятия в иной культуре, например, «булочная» и «dieBäckerei»; при этом слова не обретают формальные признаки склонения или спряжения из др. языка). Проблемы: мнимое отставание речевого развития до 3х и соотв. 6ти лет (затем компенсировавшееся) с затяжным периодом молчания (у м. дольше, чем у ж.). Опережение по сравнению со сверстниками общего развития, более развития зрительная память. Германские педагоги у ж. отмечали «гиперактивность» (частое для естественных билингвов неверное диагностицирование, поскольку проявление лишь наряде занятий, на которых ребенок был недостаточно задействован в образовательном процессе; в «русской школе» гиперактивности не наблюдалось; диагноз не подтвержден медицински и снят). Проблем в общении со взрослыми или со сверстниками не наблюдается.Наибольшую сложность у билингвов вызвало формулирование (лингвистическая составляющая) своей принадлежности к одной из наций[7, 10, 11, 19]: «я русским», «я немецкая» (нация определялась через называние языка; как и определение нации шло не через внешние признаки, а через язык «чтобы сказать, кто он, я должен с ним заговорить»)... Дома и «на необитаемом острове» (формулировка вопроса), а также в России дети чувствуют себя, как правило, русскими; на улице, в школе, в обществе немцами; во Франции иностранцами (немцами, русскими), но дети, изучающие французский как первый иностранный с 6 лет полагают себя «французскими» и предпочитают общаться с носителями языка на их родном языке (потому что язык нужен для «понимания»). Свою «русскость» билингвы аргументируют происхождением и родным языком родителей/ мамы; «немецкость» местом рождения, местом обучения и паспортом. Интересно также, что при запросе информации о посещенных странах (В каких странах ты уже был(а)?) дети называют Германию (страну проживания) иРоссию (страну рождения своего/родителей или проживания родственников) наравне с Францией, Швейцарией, Италий и Турцией.Идея равенства языков и культур для естественных билингвов, в отличие от билингвов благоприобретенных корневая, часть их мировосприятия.Чем в более взрослом возрасте был увезен ребенок из России или Казахстана, тем чаще возникает вопрос о егоэтнопринадлежности, желание понять причину исхода, вплоть до желания вернуться в страну исхода и составить о ней собственное мнение. Например, мальчик, увезенный из РФ в возрасте 12 лет мамой и отцом, закончив школу в Германии (19 лет), в 21 год сам уезжает в Россию (не в родной город, а в Петербург) поступать в вуз, оставив матери записку: «Не волнуйся. Уехал в Петербург учиться и жить». Конфликтов дома не было, мальчик ежегодно ездил в Россию в т.ч. по грантовым программам, друзья в Германии были преимущественно русскоязычные, хотя немецкий язык усвоил как иностранный в совершенстве. Но частью германской культуры не стал (дома поддерживались русские традиции, вся семья говорила порусски). Не найдя себя в стране пребывания, юноша делает попытку обрести себя в стране исхода. Родители в разводе (мать вторично), оба не столь успешны в стране пребывания и недостаточно владеют немецким языком.Проблемы старшего поколения перекладываются на младшее в процессе первичной и вторичной социализации и приводят к необходимости поиска нового варианта выхода в реэмиграции.И тут как раз важна роль родителей и наличие искаженной или реалистичной КПО (см. выше). Чем ближе описанная старшим поколением страна исхода к ее нынешнему реальному положению, тем легче пройдет интеграционный процесс в ней реэмигрантаподростка.
Что еще можно рекомендовать старшему поколению:А) следить за собственной речью, поведением (ребенок зеркало с увеличением) как «чистых» носителей определенного родного языка и родной культуры; Б) взаимодействовать вместе с ребенком с обществами страны проживания и исхода как носителями ПОЗИТИВНОЙ и АКТУАЛЬНОЙ информации;В) проявлять заинтересованность в действиях ребенка, направленных на познание окружающего мира и демонстрировать многообразие и разноплановость явлений; способствовать самопознанию как члена различных социумов (меняется Я вместе с миром вокруг МЕНЯ)Г) выказывать уважение обоим языкам и культурам в равной степени (возможно позитивное выделение «слабого» языка, не языка страны: в оформлении дома и ДОУ/школы, в подаче информации, ...)
Проблема 3. Попытка подавления одного из языков и культур в пользу другого, статусного, государственного.
«Статус родителей» и «Статусы 1 и 2 языка»[12, 14]: для бии полилингвов языки являются неотъемлемой частью их мира, позволяют им самоопределиться в культурах, проявить себя и постигать окружающее, т.е. языки для них инструменты, а не самоцель обучения. И в то же время языки, особенно в первый период пребывания в стране, в начале их освоения/ усвоения предельно персонифицированы (отношение к носителям языка, их поведению переносится на отношение к языку страны исхода или страны пребывания соответственно). Например, ребенок отказывается говорить на языкестаршего поколения. Причина негативный поступок носителя этого языка (развод отца с матерью) или негативное отношение к этому языку со стороны окружающего социума (родители стараются говорить порусски только дома, не на улице русский язык непрестижный; родители настаивают на изучении немецкого и английского с целью получения лучшего образования и карьерного роста русский язык не нужен для карьеры и пр.)Но подавляя искусственно один из языков, родители и взрослые в целом нарушают исконный баланс в самосознании и мироощущении естественного билингва. Причины:1) в случае билингвизма приобретенного можно говорить о первом и втором языке, родном и иностранном, на протяжении всей жизни: изучаемый не с раннего детства, а в школьном возрасте или позднее язык навсегда останется «чужим», вторичным; при естественном билингвизме какой язык первый, а какой второй решается в каждой конкретной ситуации (для каждого ребенка) индивидуально, а первенство языков может перераспределяться в течение жизни и в различных сферах общения;2) в процессе общения в сознании естественного билингва происходит одновременное полное «переключение» языков и культур (переключение языка, на котором обращаются к билингву, является сигналом для переключения и экстралингвистических компонентов общения наиболее ярко проявляется при неблизкородственных языках и культурах); в сознании человека, изучившего язык как иностранный, подобное невозможно: он мысленно, сознательно или подсознательно, переводит все со своего родного или на свой родной язык (хотя существуют также «nearnativeness», «nativelijkeness», где перевода не происходит), проигрывает ситуацию в рамках своей культуры, а затем «переводит» (а не автоматически без перерыва переключает) ее в культуру «чужую»;3) картина мира, отраженная в создании билингвов многогранна (с несколькими «оттенками» одного и того же явления);4) ни в коем случае нельзя говорить об одном из языков или одной из культур, составляющих мир естественного билингва, как о «чужих», даже в политических или методических целях это нарушает целостность дуальной картины мира билингвально растущего человека; по отношению к билингвизму благоприобретенному (монокультурному человеку со знанием о культуре иного народа) это возможно и правильно;Вывод: билингвизм естественный это способ мышления, мировосприятия, самоидентификации; благоприобретенный билингвизм это способ общения с представителями иной культуры, игра не жизнь, надевание чужой маски на время спектакля под названием «коммуникация»; для билингвизма благоприобретенного язык цель, а не средство. Если не соблюдать равновесия языков и культур в процессе воспитания и образования бии полилингвальной личности, то проблемы взаимоотношения поколений усугубляются: дети не чувствуют «привязки» по языку и культуре к родителям и стране их исхода (родители сами же ее подавили, требуя скорейшего освоения языка и норм поведения страны пребывания). Иван, родства не помнящий, не способен самоопределиться и в окружающем его мире: он ощущает свои отличия от монолингвальных сверстников (коренной нации), но переживает их скореекак негатив, чем как преимущество. Он полуязычек и полукультурен: утратив язык предков и стоящий за ним этноконтент, он не обрел этноконтента (знаний истории, традиций, норм и пр.) страны пребывания.Такие подростки образуют «минигетто» по образу и подобию диаспоральных гетто взрослых мигрантов, своеобразные «волчьи стайки», социально неинтегрированные и оттого агрессивно настроенные ко всем.Всплеск активности таких минигетто приходился на 1990начало 2000 годов, когда в Германии проводилась политика ассимиляции вместо интеграции (подавление языка и культуры мигрантов в пользу языка и культуры коренной германской нации). После признания17 октября 2010 г.А.Меркельв провале политики«мультикульти»(Ger Ansatz für Multikulti ist gescheitert, absolut gescheitert!)[1]данная тенденциябыла признана как существующая.Результатом чего стало выступление А. Меркель12 декабря 2015 года на съезде партии CDUв Карлсруэ с заявлением о «мультикульти как источнике параллельных сообществи тем самым ложью»(Multikulti führt in Parallelgesellschaften und Multikulti bleibt damit eine Lebenslüge)[3].
Проблема4. Конфликты внутри самих разнокультурных семей.Когда успешно происходит естественная ненасильственная интеграция? Представим ее визуально[13]:
Схема 3: Треугольник взаимной интеграционной сохранности как условие успешного протекания процесса интеграции бии полилингва к окружающим образовательным сообществам
Если перейти на второй уровень визуализациисоциализационного процесса, то[13]:
СЕМЕЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕРЕГУЛЯРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕДОО/ШКОЛА/ВУЗДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ иСАМООБРАЗОВАНИЕИНТЕГРАЦИЯиндивидуализация содержания и структуры согласно потребностям ребенка и семьи, расширение и целенаправленное углубление сегментов регулярного образования; практическая компетентностная ориентация
становление личности и выработка первичного
индивидуального образовательного маршрутаобщее среднее и высшее образование, «обобществление» личности;
Схема 4: Треугольник взаимной интеграционной сохранности в этносоциокультурном ракурсе
В поликультурной семье (пребывающей в поликультурном же обществе)приведенный выше «треугольник взаимной интеграционной сохранности»выглядит так:
Схема 5: Варианты реализации треугольника взаимной интеграционной сохранности на примере двух семей с миграционной историей (СССР, Казахстан/РФ Германия)
В случае внитрисемейных конфликтов (вплоть до развода родителей или отказа/запрета на общение со старшим поколением, дедушками и бабушками с одной из сторон) треугольник интеграционной сохранности не реализует своего потенциала и прекрасно образованный вторичным социумом подросток стыдится своей семьи (вплоть до разрыва с ней).
В 814 лет наступает период формирования этничности: это время, когда со всей остротой встает вопрос о своей принадлежности (социальной и этнической) к определенному обществу. Но ребенок не справится с этим вопросом, если не готовить первичная социализация; этнокультурная ориентация (L1 или 2L1)
к нему исподволь, с РАННЕГО ДЕТСТВА, потому что начинать формировать этничность и билингвизм в возрасте 11 лет уже поздно! Если вопрос о социальной принадлежности ребенка решается просто (статус родителей в обществе переносится и на ребенка), то проблема национальности намного сложнее. Билингв видит в себе, сравнивая себя с родителями и с одногруппниками, черты разных национальных личностей, например, русской и немецкой, просто в различных ситуациях преобладаютто одни черты, то другие. Поэтому задача педагогов и родителей подготовить ребенка к принятию важного решения: восприятию себя как «человека мира»(Здесь хотелось бы только предостеречь: ситуация, характерная для США, когда все жители становятся «американцами», вне зависимости от страны исхода предков и знания их культуры, нежелательна). В случае неверного педагогического вмешательства или вообще отсутствия какой бы то ни было помощи педагога возможно негативное отношение билингва к одной из составляющих своего этнического «Я», негативное переживание своей национальной принадлежности. Сэтой точки зрения детеймигрантов можно разделить на четыре группы: сниженная самооценка как «изгоя», обусловленная отношением к носителям семейного языка ребенка в стране ПМЖ и попытка скрыть свою национальную принадлежность и подстроиться под нормы национальной личности страны ПМЖ (самоуничтожение себя как личности);сниженная самооценка по той же причине и агрессия, направленная вовне, непрестанный конфликт с обществом;завышенная самооценка при низкой оценке со стороны окружающего общества (создание «этногетто», инициируемое старшим поколением);завышенная самооценка при низкой оценке национальной культуры как «не нужной» для развития своего Я как полноценной личности.Каждая из этих групп своеобразный «фактор риска», который может привести к дезорганизации структуры личности.
Проблема 5. Попытка старшего поколения реализовать в подрастающем свои идеалы (ребенок как ресурс)без учета его индивидуальных желаний и компетенций. Данная проблематика наиболее характерна для выходцев из стран СНГ (республик бывшего СССР)[8]. Наиболее четко она выявлена нами при заполнении родителями и ребенком листов самодиагностики «Календаряпортфолио дошкольника»[6, 9](мы предлагали их и ученикам начальной и средней школы).
Схема 6: Самодиагностика семьи и ребенка
После заполнения карты детьми и родителями и их соположения для одной семьи, нами были выявлены в более чем 40% случаев полное несовпадение вплоть до противопоставления интересов ребенка и родителей (ребенку неинтересно то, что родители считают для него интересным; тогда как ребенок видит в этом именно интерес мамы и папы, а не свой).
Проблема 6. Неучет старшим поколением системы прав и обязанностей ребенка в стране пребывания.В большинстве стран Европы образование основывается (особенно с введением Болонского процесса) преимущественно на самообразовании, на предоставлении прав личности (с 3х лет до …) на самоопределение, поиска индивидуальных решений, свободу выбора образовательного маршрута при тьюторском, поддерживающем участии взрослых[18]. Отсюда важность т.н. «полинациональных дошкольных образовательных учреждениях» в России. А в них отбор педагогического коллектива, «дестандартизация» мировоззрения его членов. Так, пример ряда «русских школ» встранах ЕС показывает, что мировоззренческие стандарты старшего поколения (родители и педагоги) неевропейские, что приводит к подавлению индивидуального начала в ребенке (групповое обучение, неприятие инакомыслия и самореализации вне коллектива и пр.). Тогда как мировоззренческое начало подрастающего поколения и стандарты общества страны проживания европейские (с т.з. самореализации индивидуумов). Несовпадение ожиданий двух важных для билингва социумов приводит к внутренней дисгармонии ребенка, попыткам отказа от одного из родных языков. Это же вызывает у старшего поколения ощущение непонимания, непонятости и утраты связей с младшим.
Схема 7: Объеми структураучебной (образовательной) самокомпетенциив составе общей учебной компетенции. Поколение 2000х нуждается не в информации, а в путях доступа к информационным ресурсам.
Воспитатели в детском саду наблюдают, а не запрещают, поддерживают, а не прекращают и т.д. В РФ же до сих пор постановка вопроса иная: запретить, предупредить, убрать и оградить ребенка от всего, что потенциально опасно (демонтировать игровое и спортивное оборудование в детском саду, чтобы дети не упали и не ушиблись) или чревато конфликтом с родителями (не пустить после дождя на улицу, чтобы дети не испачкались). Европейская система основана на эксперименте, инициированном самим ребенком. И здесь столкновение опыта родителей и опыта системы, оказывающее негативное воздействие на психику и общее развитие ребенка, объекта данного конфликта интересов и опыта двух систем. Ребенку не понятно: почему в одном месте можно и даже приветствуется то, что запрещаетсяв другом. Запрещающие (родители) оказываются отвергнуты собственным отпрыском, и в ответ забирают его из детского сада, препятствуя его успешной социализации в стране пребывания и ее сообществе.Причина: приехав в новую страну физически, родители, в отличие от скорее интегрирующегося и более открытого всему новому ребенка, не прибыли в нее сознательно, внутренне. Они пытаются продолжать жить в комфортной диаспоральной среде, геттоизируя добровольно окружающее пространство и для себя и для подрастающего поколения. Дети же подсознательно сначала, а затем и осознанно сопротивляются замкнутым искусственно созданным границам, взрывая их.
Проблема 7. Закрытость старшего поколения для диалога культур.ОБЩАЯУЧЕБНАЯКОМПЕТЕНЦИЯУчебная(образовательная)самокомпетенциясамодисциплина
способностьдобывать, структурироватьианализироватьи.умениеадекватноицеленаправленноиспользоватьи.мотивированнаясамооценкавпроцессеобученияирефлексивная
способностьразвиватьи.
способностьпрезентироватьи.
умениесамостоятельноработатьсинформациейсамомотивация
При работе с билингвами воспитателям иметь в виду, что через детей также оказывается влияние на родителей, как непосредственное (консультации и родительский час в школе), так и опосредованное. Например, представьте себе один из двух сценариев и его последствия для воспитания ребенка в семье:1.Ребенок, возвращается из детского сада домой и начинает выспрашивать нерусского родителя о его культуре, традициях, языке. Он позитивно заинтересован в получении новых знаний, толчком к чему послужили позитивные же расспросы педагога, желающего понять историю семьи и работать с воспитанником, учитывая правила, принятые в культуре его родителей. Итог: родители позитивно настроены по отношению к педагогу, как носителю «сильного» языка и культуры страны пребывания и так же ориентируют своего ребенка, одновременно задумываясь о необходимости передачи ему компетенций в общении с представителями своего этноса.2.Ребенок возвращается домой и рассказывает, сколько раз учитель поправил его речь (типичные для носителей языка его родныхошибки в русском языке; например, для выходцев из Казахстана отсутствие редукции последнего гласного «улыбаюся, ошибаюся») и что это вызвало насмешки среди других детей в группе. И ребенок начинает поправлять родителей, поскольку учитель (первая инстанция, наиболее важная для данной возрастной категории) сказал, что так говорить НЕЛЬЗЯ (не неверно, а именно нельзя, табу, запрет). Всё это вызывает негатив со стороны родителей, взрослых людей, сложившихся как личности и реализовавших себя в обществе страныисхода и нового места проживания (хуже, если еще и не реализовавших себя в новом социуме). Ребенка иногда даже непреднамеренно настраивают против педагога, одногруппников, всей культуры страны пребывания в целом. Что не может не влиять на усвоение и присвоение языка этой страны как неродного или родного.
Схема 8: Клиширование (стереотипизация) сознания ребенка со стороны взрослых приводит к отказу от одного из языков и культур потенциального бии полилингва
Предубежденность воспитателейпротив иных культур и их представителей (расизм); неготовность родителей к интеграцииНаличие у старшего поколения негативного опыта коммуникации с представителем даннойкультурыРелигиозные различия; целенаправленное разжигание национальной розни против данного народа (СМИ, политика); попытка ассимиляции вместо интеграциимигрантов
Отсутствие «общего» языка; малая известность языка, культуры и традиций данного народа (малые народы) Один из выходов ккомплектному развитию и в т.ч. деклишированию и дестереотипизации сознания как старшего, так и подрастающего поколения через использование игровых технологий предлагает игротека «Дети мира» [5, 15, 16, 17].
Схема 9: Паззл «Би/интеркультурная личность процесс становления»[2]
Психологи и лингвисты отмечают, что языковая личность сама по себе должна рассматриваться как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков. Поскольку у билингва в большей степени, чем монолингва, развита готовность к заимствованию, набор готовностей многоязычного человека отличается от готовности одноязычного человека. Существующий термин вторичная языковая личность не подходит в данной ситуации, поскольку упор в нем делается на лингвистическую, а не социальную и социокультурную составляющие коммуникативной компетенции. Кроме того, какая личность в каком ситуативном контексте окажется вторичной, а какая первичной, какой язык первым, какой вторым у билингвов крайне индивидуально.Поэтому мы предлагаем остановиться на термине «бинациональная личность», отражающем не только наличие бинациональной картины мира, но и взаимовлияние двух культур и языков, вплоть до их синтеза, но на новом уровне восприятия и сознания.С юридической точки зрения билингв остается гражданином своей страны (или переходит в гражданство нового государства проживания), с т.з. этнологической он остается представителем своей нации (или наций). Однако, с позиции психологии он претерпевает значительные изменения: в нем как бы совмещаются две личности (билингв с родным и неродным языком), создавая бинациональную личность, способную самостоятельно воспринимать и анализировать потоки информации с учетом этнолингвокультурной составляющей из 2х культур. В идеале эти личности накладываются друг на друга (естественный билингв с двумя родными языками), образуя т.н. интернациональную зону личности, являющуюся основанием восприятия себя билингвом не как представителя двух отдельных культур, а как «человека мира»[2, 12], готового принять и понять и иные этнокультурные пласты.
Ссылки на источники1.Integration: Merkel erklärt Multikulti für gescheitert// Spiegel online. Politik. Samstag, 16.10.2010 19:07 Uhr. URL: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/integrationmerkelerklaertmultikultifuergescheiterta723532.html
2.Kudryavtseva E., Zhizhko E.Natural bilingualism as a cultural phenomenon and its impact in the crossborder tertiary education// CrossBorder Tertiary education (Mexico, ISSN 16652673), 2011, Vol. 11(55). 3.
Merkel zur Flüchtlingskrise: "Multikulti bleibt eine Lebenslüge"// Spiegel online. Politik. Montag, 14.12.2015 12:27 Uhr. URL: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/fluechtlingeangelamerkelsprichtvonhistorischerbewaehrungsprobefuereuropaa1067685.html4.Баркан А. Что нужно знать о семейной эмиграции с обратным билетом. Русскоязычный двуязычный ребенок (2013 г.) URL:http://www.debotaniki.ru/2013/08/chtonuzhnoznatosemeynoyemigratsiisobratnyimbiletomrusskoyazyichnyiydvuyazyichnyiyrebenoknovayaknigaallyibarkan/
5.Игротека «Дети мира»/ авторы идеи Е.Л. Кудрявцева, Увэ Крюгер. Рига: RetorikaA, 2015. 6.Календарьпортфолио дошкольника/ Сост. Е.Л. Кудрявцева; авт. Е.Л.Кудрявцева, А.А. Тимофеева, Ю.Ю. Данилова, Д.А. Салимова, Л.Б.Бубекова. Рига: RetorikaA, 2015. 420 стр. 7.Комплексные диагностические тесты для немецкорусских билингвов от 3 до 14 лет: практические рекомендации для проведения тестирования двуязычных детей и подростков/ Сост. Е.Л. Кудрявцева; авт. Е.Л.Кудрявцева, А.А. Тимофеева, Ю.Ю. Данилова, Д.А. Салимова, Л.Б.Бубекова. SchöneichebeiBerlin: ElenaPlaksinaVerlag, 2015. 126 c.8.Кудрявцева Е.Л. Преемственность образования и специфика ее реализации в поликультурной среде: семья ДОО школа вуз// Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия Сборник статей: в 2 томах. ответственный редактор Румянцева Н.М. Москва, 2014. С. 172179.9.Кудрявцева Е.Л., Андреев А.А., Могилевская С.З. «Интерактивный календарьпортфолио» как инновационная комплекснаятехнология игрового тестирования//ДУМский вестник: теория и практика дополнительного образования. 2015. №1(5). С. 10111210.Кудрявцева Е.Л., Бубекова Л.Б., Данилова Ю.Ю., Тимофеева А.А. Тест на уровень коммуникативной компетенции для детейбилингвов с русским как одним из родных от 3 до 14: практические рекомендации// Профессиональное лингвоообразование: Материалы девятой еждународной научнопрактической конференции. Нижний Новгород: НИУ РАНХиГС, 2015.
С. 209216. 11.Кудрявцева Е.Л., Бубекова Л.Б., Салимова Д.А., Тимофеева А.А. Тест на уровень коммуникативной компетенции для детейбилингвов в возрасте от 3 до 14 лет с русским языком как одним из родных: практические рекомендации // Взаимодействие языкови культур: исследования выпускников и потенциальных участников программ Фулбрайта: материалы докладов IVМеждународной научной конференции (1516 апреля 2015 г.) / Под ред. Г.Н. Чиршевой; сост. Г.Н. Чиршева; В.П. Коровушкин. Череповец: ЧГУ, 2015. С. 5357.12.Кудрявцева Е.Л., Попова М.В. Русский как один из языков двуязычного ребенка: Методологические и методические аспекты// Филология и культура. Philologyand Culture. 2012. № 2 (28). 13.Кудрявцева Е.Л., Салимова Д. Неформальное образованиев системе«треугольникавзаимной интеграционной сохранности» двуи многоязычных учащихся// Актуальные проблемы изучения и преподавания РКИ в вузе в условиях интернационализации образования Материалы IIМеждународного семинара, посвященного 15летию академического сотрудничества Тверского государственного университета с университетами Финляндии. Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Тверской государственный университет»; Отв. редакторы:Ахти Никунласси, доктор философии, профессор Хельсинкского университета кафедры русского языка отделения современных языков (Финляндия); Л.Г.Громова, канд. пед. наук, доцент кафедры РКИ Тверского государственного университета; А.Б. Гурин, канд. пед. наук,доцент кафедры РКИ Тверского государственного университета. Тверь, 2015. С. 348355.14.Кудрявцева Е.Л., Салимова Д.А. Методическиеи геополитические статусы русского языка: русский как родной, неродной, один из родных и иностранный//Вестник Центра международного образования Московского государственного университета. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2015. №4. С. 130138.15.Кудрявцева Е.Л., Тимофеева А.А., Бубекова Л.Б. Игровой метапредметный образовательный комплекс «Дети мира»: тренинговый инструмент межкультурной коммуникации //Теоретические и практические аспекты лингвистики, литературоведения, методики преподавания иностранных языков: Сборник статей по материалам Международной ноучнопрактической конференции 15 апреля 2015 г./ Под ред. Е.Е.Беловой. Н.Новгород: Мининский университет, 2015, С.176184 16.Кудрявцева Е.Л., Тимофеева А.А., Бубекова Л.Б. Модульный игровой комплекс «Дети мира» как новый формат образовательного интегративного материала от дошкольной организации до поствузовского неформального образования // Культурогенезные функции образования: развитие инновационных моделей: сборник научных статей / Отв. ред. Т.Н.Семенова. Чебоксары: Чуваш. гос. пед. унт, 2015. С. 1013.17.Кудрявцева Е.Л., Тимофеева А.А., Бубекова Л.Б., Буланов С.В. Современные игровые технологиив преподаваниии изученииязыков// Русский язык за рубежом. 2015. №3. С. 506418.Кудрявцева Е.Л., Утехина А.Н., Панфилов А.Н. Измерительные инструменты для дошкольников в германии: оценка уровня лингвокультурной компетенции в системе проверки общего развития мигрантов, история вопроса и актуальное состояние // Сборник трудов конференции Проблемы онтолингвистики 2015: механизмы усвоения языка и становление речевой компетенции: материалы международной конференции СанктПетербург, 1820 мая 2015 г.. СПб, 2015. С. 148154.19.Мартинкова А.А., Данилова Ю.Ю., Салимова Д.А., Кудрявцева Е.Л. Проблемы самопрезентациии самоидентификации детейбилингвов: учет культуроведческого компонента при тестировании// Мир науки, культуры, образования. 2015. №5(54). С. 325328
Салимова Дания АбузаровнаДоктор филологических наук, профессор кафедры русского языка и контрастивного языкознания Елабужского института Казанского Федерального университета, г. Елабугаdaniya.salimova@mail.ru
Поколение 007vsпоколение+49: Предотвращение конфликта и возможности диалога через призму миграции и интеграции
Аннотация: Данный материал мы рассматриваем как попытку обобщить имеющийсяу насопыт анализа истории миграции и интеграции поколений русскоязычных мигрантов, созданные на его основе научноисследовательские и диагностические материалы(наблюдения, тесты, инструменты индивидуального и группового психологопедагогического сопровожденияи т.п.). Необходимый, на наш взгляд, сегодня первый шаг со стороны науки в сторону практикиэто обращениек старшему поколениюрусскоязычной диаспоры и раскрытие перед ним той палитры возможностей, что предлагает образование и воспитание подрастающего поколения в диалоге культур. Это попытка очертить круг проблем(зародышей конфликта), проистекающихиз неприятия родителями данногосущностного для детей диалога, и, поискпутей длярешения, с целью предотвращенияподобных конфликтовв будущем.Ключевые слова: русскоязычная диаспора, интеграция, билингвизм, конфликт поколений, межкультурнаякоммуникация
К «терминологии», предложенной в названии статьи: под поколением 007 мы понимаем старшее поколение русскоязычной диаспоры, мигрантов из бывших республик СССР (первое поколение миграции, родившееся и выросшее в ситуации советского режима или постсоветского распада империи); поколение +49 второе поколение русскоязычных мигрантов, родившееся в РФ или СНГ (но прожившее в стране исхода не более 1214 лет) или родившееся в стране нынешнего пребывания и не знакомое с нормами и традициями общества советского и постсоветского периода (и потому не считающее данные нормы и стандарты основами для собственного образования и поведения). Проблема 0: В ориентации поколений на историю (прошлое, страну, которой нет) и современность (настоящее и будущее) и восприятие их как меры поступков и мировосприятия,
лежит первый камень преткновения между поколениями русскоязычной диаспоры[2].
Проблема 1. Неготовность старшего поколения увидеть ребенка таким, каков он есть.Каким формирует его окружающий глобальный и мобильный, интерактивный и с ITдоминантой мир ХХIго столетияи страны пребывания (а не страны исхода родителей, например СССР). Итак, какие они двуи многоязычные дети нового века?Ребенокбилингв является с рождения членом нескольких социумов, точнее этносоциумов (поскольку коллектив дошкольного образовательного учреждения, школы, …носитель нерусской национальной картины мира немецкой, чешской и т.д., а семья носитель национальной, русскойили смешаннойкартины мира)(см. Схему 1). Причем необходимо заметить, что каждый из этносоциумов посвоему относится к билингвизму и билингвам: от явной поддержки многоязычия (владение несколькими языками на уровне родных приветствуется и поощряется социальными привилегиями) до явного неприятия (переход с языка на язык рассматривается как акт подчеркивания своей «избранности», интерференция как незнание ни одного из языков; переход с языка межэтнического общения на национальный язык как признак дурного тона и т.п.). Сложность здесь заключается в том, что нередко негативное отношение окружающих к говорящему на национальном языке в инокультурном окружении вызвана не негативным отношением к нации в целом или данной личности, а просто непониманием и чувством «исключенности» из коммуникации. Рекомендуемое нами исходное положение для работы родителей и педагогов с билингвами: «Язык это инструмент общения между культурами. Коммуникация на каждом языке основа познания мира в его многообразии»[12, 13].
Схема 1:Среды проявления коммуникативной компетенции во всех ее ключевых составляющих (не только лингвокомпетенции) билингвами
Условные обозначения: G... общества в стране ПМЖ (например, Германии); О... общества в стране исхода первого поколения мигрантов (например, России). G1, Общество 1 (О1) ближайший социум (для дошкольников семья; для средних и старших школьников одноклассники); первичный (непосредственный); G2, Общество 2 (О2) удаленный социум (для дошкольников ДОУ, для школьников семья); первичный (непосредственный); G3, Общество 3 (О3) дистантный социум (общество страны исхода старших поколений); первичный (непосредственный), но если контакт поддерживается только через представителей старшего поколения опосредованный и вторичный социум; G4, Общество 4 (О4) медиасоциум (СМИ); вторичный (опосредованный) (медиакомпетенция билингвов должна регулярно развиваться на обоих родных языках, причем должны быть учтены этноспецифические особенности содержания СМИ, обусловленные этносоциальными, этнокультурными, социолингвистическими данными аудитории в каждой из культур). В переходные возрастные периоды (от ДОУ к школе/ 67 лет, от начального к среднему образованию/ 1012 лет) G1 и G2 меняются местами: более значимое место в жизни билингва начинает занимать не семья и язык первичной социализации, а школа и одноклассники(а тем самым оценка обществом страны ПМЖ языка и культуры семьи). В это время происходит смена «первого» и «второго» языков по значимости (но не по последовательности освоения). КПО: капсула «привнесенного общества», вторичный (опосредованный) социум (образ страны исхода, существующий в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения; нередко находится в противоречии с образом страны исхода, сложившимся у статусной нации страны ПМЖ). Может быть использован педагогом при изучении специфики страны ПМЖ.КСО: капсула «субъективного общества», вторичный (опосредованный) социум (образ новой страны ПМЖ в сознании первого поколения мигрантов и «растягиваемый» им на второе и последующие поколения). В случае неуспешности родителей в новой стране ПМЖ статус «неудачника» неосознанно «прогнозируется» ими и для ребенка; наличие успешных родителей с объективным взглядом на страну ПМЖ залог успешности детей.G3G4G2ЕслиониестьО4 СМИКПОКСОG1Итак, дети мигрантов формируются рядом факторов, первое место средикоторых только в дошкольном возрасте занимает семья (что предопределено онтогенезом). Определяющей же является корреляция между семьей и обществами страны исходы и страны пребывания[13].
Проблема 2. Неучет старшим поколением всех факторов, воздействующих на ребенка в период его становления. Постановка семьи на первое место во все возрастные периоды.Более наглядно мы можем передать все составляющие образования и становления сбалансированного бии полилингва (включая, прежде всего, экстралингвистические доминанты и рассматривая языковой компонент лишь как «термометр», инструментальнодиагностическую составляющую коммуникативной компетенции и интеграционного потенциала многоязычного ребенка/подростка) в данной схеме:
Схема 2: Факторы, влияющие на проявление
и становление сбалансированного двуязычия
Дадим ряд пояснений:
«Возраст билингва на момент миграции»и «Время пребывания в миграции»: Вариант 1)Ребенок вывезен родителями из страны исхода (что важно, запрос мнения ребенка в отношении факта миграции не производится; решение принимается о нем, как объекте, безотносительно к его желанию или нежеланию; миграция объективизируется для него ситуацией родителей и их нуждами, их т.з. на его «лучшее» будущее вне страны исхода; подробнее об этом А. Баркан«Что нужно знать о семейной эмиграции с обратным билетом. Русскоязычный двуязычный ребенок»[4]). В зависимостиот возраста ребенка на момент «вывоза» из страны исхода, миграция протекает более или менее болезненно (разрыв социальных и личностных связей в стране исхода, необходимость формирования новых в стране пребывания). И реализуетсяпогружение в язык через культуру(естественные билингвы, относящиеся к языку страны пребывания как родному; дети до 7 лет, реже до 10 лет) или усвоение языка страны пребывания как иностранного, некое внутреннее сопротивление приятию культуры как своей, неотъемлемой (от 12 лет на момент миграции и старше).проявление и становление сбалансированного билингвизмаСитуация общения и психологический комфортВозраст билингва на момент миграцииХарактеристика собеседника(языки и культуры)Время пребывания в миграции Физиологические особенностибилингва Статус родителей в стране исхода и пребыванияСтатус 1 и 2 языков в стране пребывания и миреВариант 2) Дети родились в стране нынешнего пребывания в смешанной или гомогеннорусскоязычной семье.Интересны варианты ответов детей и подростков мигрантов на вопрос об их этнической принадлежности и отношении к языкам страны исхода и страны пребывания (родной, неродной, один из родных, иностранный, иное) в рамках проведения комплектного диагностического тестирования[7, 10, 11, 18] (ответы на вопросы теста детей и на анкету родителей). Приведем наиболее частотные из них:(ж., родилась в ФРГ, 10 лет) Русский язык язык мамы и бабушки в России. Учить нужно, иначе бабушка не понимает. Сама в России была 2 раза летом у бабушки. Друзей в России нет. В Германии преобладают немецкоязычные друзья.Немка по самоощущению и немного русская от мамы.Проблемы дома: мама говорит с ней порусски, девочка отвечает понемецки.(ж., родилась в Казахстане, 6 лет в ФРГ, 7 лет в Казахстане, ходила там в школу и детский сад). Русский язык родной, немецкий язык тоже родной. Русский потому что родилась в русскоязычной стране, мама и папа говорят порусски. Немецкий потому что ходит в немецкую школу, есть немецкие друзья (есть и русские, но меньше). В Казахстане больше не была, в России была 1 раз. Чувствует себя скорее немкой (немецкий паспорт как объективизация). Проблемы дома: суржик в речи родителей и ребенка. Казахского языка не знают.(ж., родилась в РФ, 8 лет в ФРГ, 10 лет в Омске, ходила там в школу и детский сад). Русский родной, немецкий язык школы, страны, некоторых друзей. Себя не чувствует ни русской, ни немкой. Немка по паспорту, русская по рождению. В России бывает каждый год на каникулах. Дома с родителями говорит порусски, в присутствии немцев переходит на немецкий. Суржик есть, но он минимален и только в русском языке (в речи родителей присутствует постоянно в обоих языках). Типичные возрастные проблемы, сопровождаемые вопросом о причинах отъезда из России.Примеры образовательной биографии билингвов: ж. и м., брат и сестра, 8 и 11 лет соотв., родились в РФ, в возрасте 1 и 3 лет соотв. перевезены в ФРГ; мать и отец русские, язык общения с ними дома, на улице… русский; язык ДОО, школы, друзей немецкий; равное примерно количество немецкои русскоязычных друзей). Родные язык оба, просто используются в разное время с разными людьми (коммуникативноситуативный подход со стороны ребенка). Владеют глубокими знаниями о русской (благодаря родителям и посещению центра допобразования в ФРГ на русском языке и русской посольской школы, заочно) и немецкой (регулярное образование, общение со сверстниками) культуре и нормах поведения. Следование этим нормам. Свободное владение обоими языками, суржик минимален (в случае выхода за рамки тем возраста и незнания слов на одном из языков повторяет услышанное понятие на языке первичной презентации данного явления; или намеренный суржик когда не ощущает словарный перевод слова эквивалентом явления или понятия в иной культуре, например, «булочная» и «dieBäckerei»; при этом слова не обретают формальные признаки склонения или спряжения из др. языка). Проблемы: мнимое отставание речевого развития до 3х и соотв. 6ти лет (затем компенсировавшееся) с затяжным периодом молчания (у м. дольше, чем у ж.). Опережение по сравнению со сверстниками общего развития, более развития зрительная память. Германские педагоги у ж. отмечали «гиперактивность» (частое для естественных билингвов неверное диагностицирование, поскольку проявление лишь наряде занятий, на которых ребенок был недостаточно задействован в образовательном процессе; в «русской школе» гиперактивности не наблюдалось; диагноз не подтвержден медицински и снят). Проблем в общении со взрослыми или со сверстниками не наблюдается.Наибольшую сложность у билингвов вызвало формулирование (лингвистическая составляющая) своей принадлежности к одной из наций[7, 10, 11, 19]: «я русским», «я немецкая» (нация определялась через называние языка; как и определение нации шло не через внешние признаки, а через язык «чтобы сказать, кто он, я должен с ним заговорить»)... Дома и «на необитаемом острове» (формулировка вопроса), а также в России дети чувствуют себя, как правило, русскими; на улице, в школе, в обществе немцами; во Франции иностранцами (немцами, русскими), но дети, изучающие французский как первый иностранный с 6 лет полагают себя «французскими» и предпочитают общаться с носителями языка на их родном языке (потому что язык нужен для «понимания»). Свою «русскость» билингвы аргументируют происхождением и родным языком родителей/ мамы; «немецкость» местом рождения, местом обучения и паспортом. Интересно также, что при запросе информации о посещенных странах (В каких странах ты уже был(а)?) дети называют Германию (страну проживания) иРоссию (страну рождения своего/родителей или проживания родственников) наравне с Францией, Швейцарией, Италий и Турцией.Идея равенства языков и культур для естественных билингвов, в отличие от билингвов благоприобретенных корневая, часть их мировосприятия.Чем в более взрослом возрасте был увезен ребенок из России или Казахстана, тем чаще возникает вопрос о егоэтнопринадлежности, желание понять причину исхода, вплоть до желания вернуться в страну исхода и составить о ней собственное мнение. Например, мальчик, увезенный из РФ в возрасте 12 лет мамой и отцом, закончив школу в Германии (19 лет), в 21 год сам уезжает в Россию (не в родной город, а в Петербург) поступать в вуз, оставив матери записку: «Не волнуйся. Уехал в Петербург учиться и жить». Конфликтов дома не было, мальчик ежегодно ездил в Россию в т.ч. по грантовым программам, друзья в Германии были преимущественно русскоязычные, хотя немецкий язык усвоил как иностранный в совершенстве. Но частью германской культуры не стал (дома поддерживались русские традиции, вся семья говорила порусски). Не найдя себя в стране пребывания, юноша делает попытку обрести себя в стране исхода. Родители в разводе (мать вторично), оба не столь успешны в стране пребывания и недостаточно владеют немецким языком.Проблемы старшего поколения перекладываются на младшее в процессе первичной и вторичной социализации и приводят к необходимости поиска нового варианта выхода в реэмиграции.И тут как раз важна роль родителей и наличие искаженной или реалистичной КПО (см. выше). Чем ближе описанная старшим поколением страна исхода к ее нынешнему реальному положению, тем легче пройдет интеграционный процесс в ней реэмигрантаподростка.
Что еще можно рекомендовать старшему поколению:А) следить за собственной речью, поведением (ребенок зеркало с увеличением) как «чистых» носителей определенного родного языка и родной культуры; Б) взаимодействовать вместе с ребенком с обществами страны проживания и исхода как носителями ПОЗИТИВНОЙ и АКТУАЛЬНОЙ информации;В) проявлять заинтересованность в действиях ребенка, направленных на познание окружающего мира и демонстрировать многообразие и разноплановость явлений; способствовать самопознанию как члена различных социумов (меняется Я вместе с миром вокруг МЕНЯ)Г) выказывать уважение обоим языкам и культурам в равной степени (возможно позитивное выделение «слабого» языка, не языка страны: в оформлении дома и ДОУ/школы, в подаче информации, ...)
Проблема 3. Попытка подавления одного из языков и культур в пользу другого, статусного, государственного.
«Статус родителей» и «Статусы 1 и 2 языка»[12, 14]: для бии полилингвов языки являются неотъемлемой частью их мира, позволяют им самоопределиться в культурах, проявить себя и постигать окружающее, т.е. языки для них инструменты, а не самоцель обучения. И в то же время языки, особенно в первый период пребывания в стране, в начале их освоения/ усвоения предельно персонифицированы (отношение к носителям языка, их поведению переносится на отношение к языку страны исхода или страны пребывания соответственно). Например, ребенок отказывается говорить на языкестаршего поколения. Причина негативный поступок носителя этого языка (развод отца с матерью) или негативное отношение к этому языку со стороны окружающего социума (родители стараются говорить порусски только дома, не на улице русский язык непрестижный; родители настаивают на изучении немецкого и английского с целью получения лучшего образования и карьерного роста русский язык не нужен для карьеры и пр.)Но подавляя искусственно один из языков, родители и взрослые в целом нарушают исконный баланс в самосознании и мироощущении естественного билингва. Причины:1) в случае билингвизма приобретенного можно говорить о первом и втором языке, родном и иностранном, на протяжении всей жизни: изучаемый не с раннего детства, а в школьном возрасте или позднее язык навсегда останется «чужим», вторичным; при естественном билингвизме какой язык первый, а какой второй решается в каждой конкретной ситуации (для каждого ребенка) индивидуально, а первенство языков может перераспределяться в течение жизни и в различных сферах общения;2) в процессе общения в сознании естественного билингва происходит одновременное полное «переключение» языков и культур (переключение языка, на котором обращаются к билингву, является сигналом для переключения и экстралингвистических компонентов общения наиболее ярко проявляется при неблизкородственных языках и культурах); в сознании человека, изучившего язык как иностранный, подобное невозможно: он мысленно, сознательно или подсознательно, переводит все со своего родного или на свой родной язык (хотя существуют также «nearnativeness», «nativelijkeness», где перевода не происходит), проигрывает ситуацию в рамках своей культуры, а затем «переводит» (а не автоматически без перерыва переключает) ее в культуру «чужую»;3) картина мира, отраженная в создании билингвов многогранна (с несколькими «оттенками» одного и того же явления);4) ни в коем случае нельзя говорить об одном из языков или одной из культур, составляющих мир естественного билингва, как о «чужих», даже в политических или методических целях это нарушает целостность дуальной картины мира билингвально растущего человека; по отношению к билингвизму благоприобретенному (монокультурному человеку со знанием о культуре иного народа) это возможно и правильно;Вывод: билингвизм естественный это способ мышления, мировосприятия, самоидентификации; благоприобретенный билингвизм это способ общения с представителями иной культуры, игра не жизнь, надевание чужой маски на время спектакля под названием «коммуникация»; для билингвизма благоприобретенного язык цель, а не средство. Если не соблюдать равновесия языков и культур в процессе воспитания и образования бии полилингвальной личности, то проблемы взаимоотношения поколений усугубляются: дети не чувствуют «привязки» по языку и культуре к родителям и стране их исхода (родители сами же ее подавили, требуя скорейшего освоения языка и норм поведения страны пребывания). Иван, родства не помнящий, не способен самоопределиться и в окружающем его мире: он ощущает свои отличия от монолингвальных сверстников (коренной нации), но переживает их скореекак негатив, чем как преимущество. Он полуязычек и полукультурен: утратив язык предков и стоящий за ним этноконтент, он не обрел этноконтента (знаний истории, традиций, норм и пр.) страны пребывания.Такие подростки образуют «минигетто» по образу и подобию диаспоральных гетто взрослых мигрантов, своеобразные «волчьи стайки», социально неинтегрированные и оттого агрессивно настроенные ко всем.Всплеск активности таких минигетто приходился на 1990начало 2000 годов, когда в Германии проводилась политика ассимиляции вместо интеграции (подавление языка и культуры мигрантов в пользу языка и культуры коренной германской нации). После признания17 октября 2010 г.А.Меркельв провале политики«мультикульти»(Ger Ansatz für Multikulti ist gescheitert, absolut gescheitert!)[1]данная тенденциябыла признана как существующая.Результатом чего стало выступление А. Меркель12 декабря 2015 года на съезде партии CDUв Карлсруэ с заявлением о «мультикульти как источнике параллельных сообществи тем самым ложью»(Multikulti führt in Parallelgesellschaften und Multikulti bleibt damit eine Lebenslüge)[3].
Проблема4. Конфликты внутри самих разнокультурных семей.Когда успешно происходит естественная ненасильственная интеграция? Представим ее визуально[13]:
Схема 3: Треугольник взаимной интеграционной сохранности как условие успешного протекания процесса интеграции бии полилингва к окружающим образовательным сообществам
Если перейти на второй уровень визуализациисоциализационного процесса, то[13]:
СЕМЕЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕРЕГУЛЯРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕДОО/ШКОЛА/ВУЗДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ иСАМООБРАЗОВАНИЕИНТЕГРАЦИЯиндивидуализация содержания и структуры согласно потребностям ребенка и семьи, расширение и целенаправленное углубление сегментов регулярного образования; практическая компетентностная ориентация
становление личности и выработка первичного
индивидуального образовательного маршрутаобщее среднее и высшее образование, «обобществление» личности;
Схема 4: Треугольник взаимной интеграционной сохранности в этносоциокультурном ракурсе
В поликультурной семье (пребывающей в поликультурном же обществе)приведенный выше «треугольник взаимной интеграционной сохранности»выглядит так:
Схема 5: Варианты реализации треугольника взаимной интеграционной сохранности на примере двух семей с миграционной историей (СССР, Казахстан/РФ Германия)
В случае внитрисемейных конфликтов (вплоть до развода родителей или отказа/запрета на общение со старшим поколением, дедушками и бабушками с одной из сторон) треугольник интеграционной сохранности не реализует своего потенциала и прекрасно образованный вторичным социумом подросток стыдится своей семьи (вплоть до разрыва с ней).
В 814 лет наступает период формирования этничности: это время, когда со всей остротой встает вопрос о своей принадлежности (социальной и этнической) к определенному обществу. Но ребенок не справится с этим вопросом, если не готовить первичная социализация; этнокультурная ориентация (L1 или 2L1)
к нему исподволь, с РАННЕГО ДЕТСТВА, потому что начинать формировать этничность и билингвизм в возрасте 11 лет уже поздно! Если вопрос о социальной принадлежности ребенка решается просто (статус родителей в обществе переносится и на ребенка), то проблема национальности намного сложнее. Билингв видит в себе, сравнивая себя с родителями и с одногруппниками, черты разных национальных личностей, например, русской и немецкой, просто в различных ситуациях преобладаютто одни черты, то другие. Поэтому задача педагогов и родителей подготовить ребенка к принятию важного решения: восприятию себя как «человека мира»(Здесь хотелось бы только предостеречь: ситуация, характерная для США, когда все жители становятся «американцами», вне зависимости от страны исхода предков и знания их культуры, нежелательна). В случае неверного педагогического вмешательства или вообще отсутствия какой бы то ни было помощи педагога возможно негативное отношение билингва к одной из составляющих своего этнического «Я», негативное переживание своей национальной принадлежности. Сэтой точки зрения детеймигрантов можно разделить на четыре группы: сниженная самооценка как «изгоя», обусловленная отношением к носителям семейного языка ребенка в стране ПМЖ и попытка скрыть свою национальную принадлежность и подстроиться под нормы национальной личности страны ПМЖ (самоуничтожение себя как личности);сниженная самооценка по той же причине и агрессия, направленная вовне, непрестанный конфликт с обществом;завышенная самооценка при низкой оценке со стороны окружающего общества (создание «этногетто», инициируемое старшим поколением);завышенная самооценка при низкой оценке национальной культуры как «не нужной» для развития своего Я как полноценной личности.Каждая из этих групп своеобразный «фактор риска», который может привести к дезорганизации структуры личности.
Проблема 5. Попытка старшего поколения реализовать в подрастающем свои идеалы (ребенок как ресурс)без учета его индивидуальных желаний и компетенций. Данная проблематика наиболее характерна для выходцев из стран СНГ (республик бывшего СССР)[8]. Наиболее четко она выявлена нами при заполнении родителями и ребенком листов самодиагностики «Календаряпортфолио дошкольника»[6, 9](мы предлагали их и ученикам начальной и средней школы).
Схема 6: Самодиагностика семьи и ребенка
После заполнения карты детьми и родителями и их соположения для одной семьи, нами были выявлены в более чем 40% случаев полное несовпадение вплоть до противопоставления интересов ребенка и родителей (ребенку неинтересно то, что родители считают для него интересным; тогда как ребенок видит в этом именно интерес мамы и папы, а не свой).
Проблема 6. Неучет старшим поколением системы прав и обязанностей ребенка в стране пребывания.В большинстве стран Европы образование основывается (особенно с введением Болонского процесса) преимущественно на самообразовании, на предоставлении прав личности (с 3х лет до …) на самоопределение, поиска индивидуальных решений, свободу выбора образовательного маршрута при тьюторском, поддерживающем участии взрослых[18]. Отсюда важность т.н. «полинациональных дошкольных образовательных учреждениях» в России. А в них отбор педагогического коллектива, «дестандартизация» мировоззрения его членов. Так, пример ряда «русских школ» встранах ЕС показывает, что мировоззренческие стандарты старшего поколения (родители и педагоги) неевропейские, что приводит к подавлению индивидуального начала в ребенке (групповое обучение, неприятие инакомыслия и самореализации вне коллектива и пр.). Тогда как мировоззренческое начало подрастающего поколения и стандарты общества страны проживания европейские (с т.з. самореализации индивидуумов). Несовпадение ожиданий двух важных для билингва социумов приводит к внутренней дисгармонии ребенка, попыткам отказа от одного из родных языков. Это же вызывает у старшего поколения ощущение непонимания, непонятости и утраты связей с младшим.
Схема 7: Объеми структураучебной (образовательной) самокомпетенциив составе общей учебной компетенции. Поколение 2000х нуждается не в информации, а в путях доступа к информационным ресурсам.
Воспитатели в детском саду наблюдают, а не запрещают, поддерживают, а не прекращают и т.д. В РФ же до сих пор постановка вопроса иная: запретить, предупредить, убрать и оградить ребенка от всего, что потенциально опасно (демонтировать игровое и спортивное оборудование в детском саду, чтобы дети не упали и не ушиблись) или чревато конфликтом с родителями (не пустить после дождя на улицу, чтобы дети не испачкались). Европейская система основана на эксперименте, инициированном самим ребенком. И здесь столкновение опыта родителей и опыта системы, оказывающее негативное воздействие на психику и общее развитие ребенка, объекта данного конфликта интересов и опыта двух систем. Ребенку не понятно: почему в одном месте можно и даже приветствуется то, что запрещаетсяв другом. Запрещающие (родители) оказываются отвергнуты собственным отпрыском, и в ответ забирают его из детского сада, препятствуя его успешной социализации в стране пребывания и ее сообществе.Причина: приехав в новую страну физически, родители, в отличие от скорее интегрирующегося и более открытого всему новому ребенка, не прибыли в нее сознательно, внутренне. Они пытаются продолжать жить в комфортной диаспоральной среде, геттоизируя добровольно окружающее пространство и для себя и для подрастающего поколения. Дети же подсознательно сначала, а затем и осознанно сопротивляются замкнутым искусственно созданным границам, взрывая их.
Проблема 7. Закрытость старшего поколения для диалога культур.ОБЩАЯУЧЕБНАЯКОМПЕТЕНЦИЯУчебная(образовательная)самокомпетенциясамодисциплина
способностьдобывать, структурироватьианализироватьи.умениеадекватноицеленаправленноиспользоватьи.мотивированнаясамооценкавпроцессеобученияирефлексивная
способностьразвиватьи.
способностьпрезентироватьи.
умениесамостоятельноработатьсинформациейсамомотивация
При работе с билингвами воспитателям иметь в виду, что через детей также оказывается влияние на родителей, как непосредственное (консультации и родительский час в школе), так и опосредованное. Например, представьте себе один из двух сценариев и его последствия для воспитания ребенка в семье:1.Ребенок, возвращается из детского сада домой и начинает выспрашивать нерусского родителя о его культуре, традициях, языке. Он позитивно заинтересован в получении новых знаний, толчком к чему послужили позитивные же расспросы педагога, желающего понять историю семьи и работать с воспитанником, учитывая правила, принятые в культуре его родителей. Итог: родители позитивно настроены по отношению к педагогу, как носителю «сильного» языка и культуры страны пребывания и так же ориентируют своего ребенка, одновременно задумываясь о необходимости передачи ему компетенций в общении с представителями своего этноса.2.Ребенок возвращается домой и рассказывает, сколько раз учитель поправил его речь (типичные для носителей языка его родныхошибки в русском языке; например, для выходцев из Казахстана отсутствие редукции последнего гласного «улыбаюся, ошибаюся») и что это вызвало насмешки среди других детей в группе. И ребенок начинает поправлять родителей, поскольку учитель (первая инстанция, наиболее важная для данной возрастной категории) сказал, что так говорить НЕЛЬЗЯ (не неверно, а именно нельзя, табу, запрет). Всё это вызывает негатив со стороны родителей, взрослых людей, сложившихся как личности и реализовавших себя в обществе страныисхода и нового места проживания (хуже, если еще и не реализовавших себя в новом социуме). Ребенка иногда даже непреднамеренно настраивают против педагога, одногруппников, всей культуры страны пребывания в целом. Что не может не влиять на усвоение и присвоение языка этой страны как неродного или родного.
Схема 8: Клиширование (стереотипизация) сознания ребенка со стороны взрослых приводит к отказу от одного из языков и культур потенциального бии полилингва
Предубежденность воспитателейпротив иных культур и их представителей (расизм); неготовность родителей к интеграцииНаличие у старшего поколения негативного опыта коммуникации с представителем даннойкультурыРелигиозные различия; целенаправленное разжигание национальной розни против данного народа (СМИ, политика); попытка ассимиляции вместо интеграциимигрантов
Отсутствие «общего» языка; малая известность языка, культуры и традиций данного народа (малые народы) Один из выходов ккомплектному развитию и в т.ч. деклишированию и дестереотипизации сознания как старшего, так и подрастающего поколения через использование игровых технологий предлагает игротека «Дети мира» [5, 15, 16, 17].
Схема 9: Паззл «Би/интеркультурная личность процесс становления»[2]
Психологи и лингвисты отмечают, что языковая личность сама по себе должна рассматриваться как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков. Поскольку у билингва в большей степени, чем монолингва, развита готовность к заимствованию, набор готовностей многоязычного человека отличается от готовности одноязычного человека. Существующий термин вторичная языковая личность не подходит в данной ситуации, поскольку упор в нем делается на лингвистическую, а не социальную и социокультурную составляющие коммуникативной компетенции. Кроме того, какая личность в каком ситуативном контексте окажется вторичной, а какая первичной, какой язык первым, какой вторым у билингвов крайне индивидуально.Поэтому мы предлагаем остановиться на термине «бинациональная личность», отражающем не только наличие бинациональной картины мира, но и взаимовлияние двух культур и языков, вплоть до их синтеза, но на новом уровне восприятия и сознания.С юридической точки зрения билингв остается гражданином своей страны (или переходит в гражданство нового государства проживания), с т.з. этнологической он остается представителем своей нации (или наций). Однако, с позиции психологии он претерпевает значительные изменения: в нем как бы совмещаются две личности (билингв с родным и неродным языком), создавая бинациональную личность, способную самостоятельно воспринимать и анализировать потоки информации с учетом этнолингвокультурной составляющей из 2х культур. В идеале эти личности накладываются друг на друга (естественный билингв с двумя родными языками), образуя т.н. интернациональную зону личности, являющуюся основанием восприятия себя билингвом не как представителя двух отдельных культур, а как «человека мира»[2, 12], готового принять и понять и иные этнокультурные пласты.
Ссылки на источники1.Integration: Merkel erklärt Multikulti für gescheitert// Spiegel online. Politik. Samstag, 16.10.2010 19:07 Uhr. URL: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/integrationmerkelerklaertmultikultifuergescheiterta723532.html
2.Kudryavtseva E., Zhizhko E.Natural bilingualism as a cultural phenomenon and its impact in the crossborder tertiary education// CrossBorder Tertiary education (Mexico, ISSN 16652673), 2011, Vol. 11(55). 3.
Merkel zur Flüchtlingskrise: "Multikulti bleibt eine Lebenslüge"// Spiegel online. Politik. Montag, 14.12.2015 12:27 Uhr. URL: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/fluechtlingeangelamerkelsprichtvonhistorischerbewaehrungsprobefuereuropaa1067685.html4.Баркан А. Что нужно знать о семейной эмиграции с обратным билетом. Русскоязычный двуязычный ребенок (2013 г.) URL:http://www.debotaniki.ru/2013/08/chtonuzhnoznatosemeynoyemigratsiisobratnyimbiletomrusskoyazyichnyiydvuyazyichnyiyrebenoknovayaknigaallyibarkan/
5.Игротека «Дети мира»/ авторы идеи Е.Л. Кудрявцева, Увэ Крюгер. Рига: RetorikaA, 2015. 6.Календарьпортфолио дошкольника/ Сост. Е.Л. Кудрявцева; авт. Е.Л.Кудрявцева, А.А. Тимофеева, Ю.Ю. Данилова, Д.А. Салимова, Л.Б.Бубекова. Рига: RetorikaA, 2015. 420 стр. 7.Комплексные диагностические тесты для немецкорусских билингвов от 3 до 14 лет: практические рекомендации для проведения тестирования двуязычных детей и подростков/ Сост. Е.Л. Кудрявцева; авт. Е.Л.Кудрявцева, А.А. Тимофеева, Ю.Ю. Данилова, Д.А. Салимова, Л.Б.Бубекова. SchöneichebeiBerlin: ElenaPlaksinaVerlag, 2015. 126 c.8.Кудрявцева Е.Л. Преемственность образования и специфика ее реализации в поликультурной среде: семья ДОО школа вуз// Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия Сборник статей: в 2 томах. ответственный редактор Румянцева Н.М. Москва, 2014. С. 172179.9.Кудрявцева Е.Л., Андреев А.А., Могилевская С.З. «Интерактивный календарьпортфолио» как инновационная комплекснаятехнология игрового тестирования//ДУМский вестник: теория и практика дополнительного образования. 2015. №1(5). С. 10111210.Кудрявцева Е.Л., Бубекова Л.Б., Данилова Ю.Ю., Тимофеева А.А. Тест на уровень коммуникативной компетенции для детейбилингвов с русским как одним из родных от 3 до 14: практические рекомендации// Профессиональное лингвоообразование: Материалы девятой еждународной научнопрактической конференции. Нижний Новгород: НИУ РАНХиГС, 2015.
С. 209216. 11.Кудрявцева Е.Л., Бубекова Л.Б., Салимова Д.А., Тимофеева А.А. Тест на уровень коммуникативной компетенции для детейбилингвов в возрасте от 3 до 14 лет с русским языком как одним из родных: практические рекомендации // Взаимодействие языкови культур: исследования выпускников и потенциальных участников программ Фулбрайта: материалы докладов IVМеждународной научной конференции (1516 апреля 2015 г.) / Под ред. Г.Н. Чиршевой; сост. Г.Н. Чиршева; В.П. Коровушкин. Череповец: ЧГУ, 2015. С. 5357.12.Кудрявцева Е.Л., Попова М.В. Русский как один из языков двуязычного ребенка: Методологические и методические аспекты// Филология и культура. Philologyand Culture. 2012. № 2 (28). 13.Кудрявцева Е.Л., Салимова Д. Неформальное образованиев системе«треугольникавзаимной интеграционной сохранности» двуи многоязычных учащихся// Актуальные проблемы изучения и преподавания РКИ в вузе в условиях интернационализации образования Материалы IIМеждународного семинара, посвященного 15летию академического сотрудничества Тверского государственного университета с университетами Финляндии. Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение «Тверской государственный университет»; Отв. редакторы:Ахти Никунласси, доктор философии, профессор Хельсинкского университета кафедры русского языка отделения современных языков (Финляндия); Л.Г.Громова, канд. пед. наук, доцент кафедры РКИ Тверского государственного университета; А.Б. Гурин, канд. пед. наук,доцент кафедры РКИ Тверского государственного университета. Тверь, 2015. С. 348355.14.Кудрявцева Е.Л., Салимова Д.А. Методическиеи геополитические статусы русского языка: русский как родной, неродной, один из родных и иностранный//Вестник Центра международного образования Московского государственного университета. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2015. №4. С. 130138.15.Кудрявцева Е.Л., Тимофеева А.А., Бубекова Л.Б. Игровой метапредметный образовательный комплекс «Дети мира»: тренинговый инструмент межкультурной коммуникации //Теоретические и практические аспекты лингвистики, литературоведения, методики преподавания иностранных языков: Сборник статей по материалам Международной ноучнопрактической конференции 15 апреля 2015 г./ Под ред. Е.Е.Беловой. Н.Новгород: Мининский университет, 2015, С.176184 16.Кудрявцева Е.Л., Тимофеева А.А., Бубекова Л.Б. Модульный игровой комплекс «Дети мира» как новый формат образовательного интегративного материала от дошкольной организации до поствузовского неформального образования // Культурогенезные функции образования: развитие инновационных моделей: сборник научных статей / Отв. ред. Т.Н.Семенова. Чебоксары: Чуваш. гос. пед. унт, 2015. С. 1013.17.Кудрявцева Е.Л., Тимофеева А.А., Бубекова Л.Б., Буланов С.В. Современные игровые технологиив преподаваниии изученииязыков// Русский язык за рубежом. 2015. №3. С. 506418.Кудрявцева Е.Л., Утехина А.Н., Панфилов А.Н. Измерительные инструменты для дошкольников в германии: оценка уровня лингвокультурной компетенции в системе проверки общего развития мигрантов, история вопроса и актуальное состояние // Сборник трудов конференции Проблемы онтолингвистики 2015: механизмы усвоения языка и становление речевой компетенции: материалы международной конференции СанктПетербург, 1820 мая 2015 г.. СПб, 2015. С. 148154.19.Мартинкова А.А., Данилова Ю.Ю., Салимова Д.А., Кудрявцева Е.Л. Проблемы самопрезентациии самоидентификации детейбилингвов: учет культуроведческого компонента при тестировании// Мир науки, культуры, образования. 2015. №5(54). С. 325328
