Полный текст статьи
Печать

Во многих исследованиях тифлопсихологов и тифлопедагогов по вопросам подготовки детей с глубокими нарушениями зрения к обучению в школе особое внимание уделяется тому, что многочисленная группа младших школьников с нарушением зрения испытывает трудности. Такие авторы, как Л.И. Моргайлик и В.А. Феоктистова, отмечают, что на момент поступления детей в школу значительная часть из них не овладевает зрительно-сенсорными и зрительно-моторными навыками координации, соответствующими возрастным требованиям [6].   

Особенности формирования развития зрительно-моторной координации у детей со зрительной патологией обуславливаются наличием  нарушений зрительного восприятия и  отклонений в двигательной сфере у данной категории детей.

При зрительном дефекте изменяется процесс формирования образа, нарушается процесс одновременного опознания признаков цвета, формы и размера. Эта особенность более выражено проявляется при органических формах нарушений зрительного анализатора. Затруднения в выделении существенных качеств предмета, отсутствие целостного образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при зрительной патологии. В результате исследований образов зрительного восприятия и различения детьми с нарушениями зрения таких свойств объектов, как цвет, форма, размер, было выявлено, что адекватное восприятие объектов зависит от качеств самих объектов [3].

Зрительные системные образы глубоко слабовидящих детей и слепых с остаточным зрением формируются на основе сукцессивного процесса. Из этого следует, что при формировании образов требуется специально организованная деятельность детей, включающая развитие процессов анализа, синтеза, идентификации, процессов интеграционной деятельности, с использованием речи, то есть механизма компенсации, свойственных слепоте.Зона константного восприятия у слабовидящих и частично видящих детей сужается в зависимости от степени поражения зрительного анализатора. При слабовидении и слепоте с остаточным зрением также страдает скорость и правильность процесса зрительного восприятия, на что имеет непосредственное снижение остроты зрения.

Нарушение бинокулярного зрения приводит к пространственной слепоте – нарушению восприятия глубины и перспективы пространства, отмечает Л.И. Плаксина, при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности [Там же].

В исследованиях Л.А. Ремезовой, Л.В. Сергеевой, О.Ф. Юрлиной отмечается, что при восприятии величины у детей с нарушениями зрения проявляется ряд особенностей и трудностей, обусловленных зрительным дефектом, а именно, нарушения двигательных функций глаза: неравномерность движения глаз, неустойчивость фиксации взора, нистагмовидные движения, изменение амплитуды движения глазных яблок, нарушения прослеживающих функций, некоторые ограничения в повороте глаз у детей с различной двигательной патологией, что в свою очередь проявляется в затруднении восприятия изображений и предметов, глазомерную оценку пропорций, протяженности расстояний [5].

Л.И. Плаксина указывает на то, что развитие у детей с нарушениями зрения движений рук и глазных движений при выполнении различной предметно-практической деятельности имеет свои специфические особенности. Вследствие нарушений зрительного анализатора у детей возникают сложности формирования двигательных умений, это проявляется в снижении точности, скорости и скоординированности мелких движений пальцев и рук. Нарушения прослеживающих функций глаза и локализации взора, в результате снижения остроты зрения,  приводит к неспособности ясного видения того, как они выполняют предметные действия, насколько они качественны. Любая предметно-практическая деятельность: рисование, лепка, вы резание ножницами, конструирование, трудно дается детям с нарушениями зрения, вызывая негативное отношение к данным видам действий. В результате чего наблюдается сниженный контроль над качеством работы при выполнении предметных действий, что сдерживает ход формирования и развития зрительно-моторных взаимосвязей: анализа, синтеза, взаимодействия глаза и руки. Все это определяет замедленность в развитии двигательного анализатора у детей с нарушениями зрения [4].

Трудности при усвоении предметных действий приводят к тому, что многие дети, имеющих нарушения зрения, в спонтанном поведении остаются  на уровне предметно-практической деятельности даже при достижении старшего дошкольного возраста.

Отклонения в двигательной сфере приводят к нарушениям координации движений, их плавности и точности, а также отрицательным образом влияют на сформированность зрительно-моторной координации. Для осуществления зрительного контроля над движениями руки, дети со зрительной патологией при выполнении графических и графомоторных упражнений часто неправильно располагают руки, корпус и голову, неверно кладут тетрадь. Это, с одной стороны, является фактором, обуславливающим появление или прогрессирование близорукости, а с другой – причиной, задерживающей развитие зрительно-моторной координации, из-за чего значительно затрудняется процесс формирования графических навыков и ведет к возникновению серьезных трудностей в обучении.

О.И. Крушельницкая и А.Н. Третьякова отмечают, что многие дети со зрительным дефектом испытывают трудности при ориентации на плоскости тетрадного листа: не могут выполнить инструкцию: «Отступи вправо, влево, вверх или вниз», затрудняются, когда нужно определить, что находится  или «слева от…», «справа от …», «левее» или «правее» [1].

Т.А. Круглова и Л.И. Моргайлик обращают внимание и на то, что при обучении письму детей с нарушением зрения возникают трудности зрительно-моторного процесса, а именно: трудности дистантного восприятия из-за низкой остроты зрения; стремление приспособить глаз в процессе письма (особенно при нистагме, монокулярном зрении, выпадении поля зрения). Это задерживает формирование зрительно-моторной координации и, следовательно, навыка письма. А, поскольку, формирование зрительно-моторной координации, как условия готовности к письму, происходит в период дошкольного детства, этому направлению коррекционно-развивающего процесса должно отводиться одно из ведущих мест [2].

Имеющиеся трудности пространственной ориентации слабовидящих детей обуславливаются первичным зрительным дефектом и поэтому организация обучения и воспитания таких детей должна проходить через влияние на процесс зрительной ориентации, то есть развитие и коррекция зрительного восприятия, и компенсация зрительно-пространственной недостаточности за счет активного развития сохранных анализаторов и формирования полисенсорного способа ориентации в пространстве.

На практике эта работа проводится эпизодически без учета уровня развития данной функции. Одной из причин этого является отсутствие в специальной литературе описанной системы и методики комплексного обследования и работы по формированию и развитию зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Имеющиеся технологии, в основном, направлены на коррекцию нарушений письменной речи детей уже школьного возраста и в полной мере для детей дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения неприемлемы.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью проведения целенаправленной работы по выявлению уровня сформированности и развитию зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и отсутствием технологий осуществления этой работы.

Цель данного исследования подтвердить предположение о том, что зрительно-моторная координация у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения проявляется в снижении уровня сформированности зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, зрительной памяти и внимания, и зрительно-моторной координации.

В исследовании приняли  15 детей 6-7 лет с клиническими  формами нарушений зрительного анализатора: сходящееся косоглазие, расходящееся косоглазие, амблиопия различной степени, гиперметропический астигматизм, миопия, гиперметропия, нистагм.Из них 10 мальчиков, 5 девочек; 11 детей возраста 6 лет, 4 ребенка –     7 лет. Все дети посещают подготовительную к школе группу детского сада.

При проведении диагностики уровня сформированности зрительно-моторной координации у старших дошкольников с нарушениями зрения была использована методика, состоящая из следующих субтестов:

1. «Узнавание «зашумленных» изображений» (А.Р. Лурия)

2. «Бендер гештальт-тест» (Л. Бендер)

3. «Домик» (Н.И. Гуткина)

Большинство детей с нарушениями зрения (53%) показали низкий уровень сформированности зрительного гнозиса. У детей данной категории отмечается неустойчивость зрительного образа предмета и отсутствие возможности узнавания и адекватного выделения предмета. 75% детей этой группы смогли назвать лишь один предмет, при этом, выделяя контур предмета, наблюдалось постоянное соскальзывание на лишние детали изображения. 25% детей не смогли назвать ни одного предмета, даже при помощи предварительного выделения контура. Также отмечалось соскальзывание на дополнительные детали, перескакивание с одного изображения на другое, рассогласованность движений глаз и руки.

27% детей по субтест «Узнавание «зашумленных» картинок» имеют уровень сформированности зрительного гнозиса ниже среднего. Это свидетельствует о том, что у данного количества детей имеется неустойчивость зрительного образа предмета и неадекватность выделения фигур. Однако 75% детей смогли правильно назвать 3 предмета, остальные предметы дети назвали с ошибками, опираясь на неправильное выделение контура. 25% узнали и правильно выделили контур 2 предметов, остальные предметы либо не были названы, либо заменялись предметами схожими по внешнему виду.

Только 20% детей, имеющих нарушение зрения, смогли правильно назвать 4 предмета, показав тем самым средний уровень сформированности зрительного гнозиса. Для детей этой группы было характерно узнавание предмета по его части, что говорит об устойчивости зрительных образов, однако при выделении контура наблюдались небольшие затруднения.

Выполняя субтест «Бендер гештальт-тест», большинство детей с нарушениями зрения (60%) показали низкий уровень сформированности зрительно-моторной координации. Все дети этой группу не соотносили изображенные предметы по масштабу и по расположению на листе, 89% из них не смогли изобразить правильные углы в ромбе и многоугольнике (Фигура 3), 45% не смогли изобразить фигуры одинаковой величины (Фигура 1). Наибольшую сложность вызвало копирование Фигуры 2: большинство детей (78%) изображали точки на одной прямой, не пересчитывали их количество, 67% детей рисовали точки в виде кружочком, 22% – в виде черточек.

33% имеют уровень развития зрительно-моторной ниже среднего. Дети этой группы скопировали все фигуры, но 80% детей не могли изобразить правильный ромб и круг Фигуры 1 одинаковой величины и фигуры не сприкасались, у 20% фигуры изображены были неверно, но расположены и соединены были верно, 60% детей изобразили круг в виде овала, 80% не смогли воспризвести правильные углы ромба. В изображениях Фигуры 2 у всех детей не совпадало количество точек, но изображение самих точек было верным, расстояние между точками было не одинаковым, углы были неправильные, у 40% детей изображение Фигуры 2 было наклонным. Фигура 3 была всеми детьми была изображена горизонтально, прямыми линиями, однако внутренний ромб у 80% детей был смещен в сторону, у 20% – не соприкасался с внешним многоугольником. Масштаб изображенных фигур у всех детей отличался от образца. 20% детей правильно закрасили фигуры,  40% перепутали цвета ромба и круга, 20% выбрали цвет круга, не присутствовавший в образце.

Лишь 7% детей показали средний уровень при выполнении данного задания, что, возможно, было связано с более легкой степенью нарушения зрительного анализатора. Все фигуры были изображены правильно, с верным расположением на листе. Отмечались небольшие неровности в линиях: пересечения, разрывы, неточности в масштабе изображения. Круг и ромб Фигуры 1 соприкасались, были одинаковой величины, Фигура 2 была расположена горизонтально, выделялся 1 четкий угол, расстояние между элементами было одинаковым, изображение точек – верным. Фигура 3 также располагалась горизонтально, внутренний ромб был изображен по центру и соприкасался сверху и снизу, но неправильно были изображены углы внешней фигуры. 

Среди детей, имеющих нарушения зрения, большинство (87%) показали низкий уровень сформированности зрительно-моторной координации. Все дети этой группы не соотносили изображаемые детали по масштабу и положению на листе: у 38% изображение было в несколько раз меньше по масштабу, у 62% – больше по масштабу, 23% изобразили дом в левом верхнем углу, 31% изобразили дом на нижней границе листа, упустив тем самым изображение основания дома. 77% детей не правильно изобразили элементы рисунка: 20% изобразили дом прямоугольным, а не квадратным, 10% изобразил трубу не треугольной формы, а прямоугольной, 30% изменили наклон штриховки, 50% детей рисовали кольца дыма сверху вниз. Большинство детей (85%) не пересчитывали количество деталей.

Только 13% детей со зрительной патологией показали уровень развития зрительно-моторной координации ниже среднего. Наблюдались неточности в изображении деталей дома, колец дыма и забора и неровности в линиях (разрывы, пересечения, отсутствие плавности), однако масштаб и расположение на листе бумаги было верным.

 Кроме этого в ходе констатирующего эксперимента отмечались особенности силы нажима на карандаш, правильного положения карандаша в руке, расположения рук и листа на столе.

По сравнению с нормально развивающимися детьми, среди которых  большинство детей обладают навыком правильного удержания карандаша в руке, расположения рук и регуляции силы нажима, дети с нарушениями зрения имеют выраженные отклонения. Только 7% детей обладали средней силой нажима, у большинства детей (80%) наблюдался слишком сильный нажим, у 13% детей слишком слабый. Правильно держат карандаш в руке 62% детей, это связано с началом закрепления данного умения на занятиях с дефектологом. Однако ни один ребенок не смог правильно расположить лист на столе и соответственно правильно положить руки на стол. Лист был расположен у ближнего к ребенку края стола, без наклона, локоть ведущей руки чаще всего оказывался на вису, а вспомогательная рука была опущена за стол.

Таким образом, проведение методики, оценивающей уровень сформированности зрительно-моторной координации, позволяет сделать вывод о том, что у детей с нарушениями зрения, по сравнению с нормально развивающимися детьми, имеются особенности развития данного процесса, а именно: неустойчивость зрительных образов, неадекватность выделения образа предмета из окружающего мира, нарушение прослеживающей функции глаза, недостаточная сформированность зрительной памяти, низкий уровень произвольного зрительного внимания, низкая сформированность анализа и синтеза изображений, нарушения пространственной ориентации, недостаточное развитие мелкой моторики рук и графомоторных навыков, что, в свою очередь, определяет необходимость целенаправленного формирования и развития зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе коррекционно-развивающей работы.