М.
А. ПольшинаВ настоящее время наш мир переживает глобальную смену подходов к обучению и к социокультурной политике в целом. Это объясняется переориентацией социума на развитие и формирование личностных качеств человека. В XXI веке демонстрируется понимание того, что только самореализация индивида является основной целью любого социального развития [1].
Опыт организации логопедической работы в Российской Федерации и анализ ее эффективности показали, что прогнозирование возможностей социальной адаптации детей с нарушением речи в общеобразовательную среду определяется не только логопедическим заключением и структурой патологии, но и сложной взаимосвязью группы причин, обуславливающих личностное, интеллектуальное, психофизическое развитие каждого ребенка, а также адекватностью и интенсивностью коррекционных мероприятий.
Поступление в социум ребенка с особыми образовательными потребностями, с тяжелыми речевыми патологиями затруднено большим количеством факторов, среди которых своеобразие эмоционально-личностной сферы, нарушение познавательной деятельности, проблемы интеллектуального, сенсорного, моторного и речевого плана. Главным условием успешной социальной адаптации детей с тяжелыми речевыми патологиями, как и для их успешно развивающихся сверстников, является человеческое общение.
Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то, что любой дефект, ограничивая ребенка в общении с окружающим миром, не дает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества [2, 3].
Нарушения в звукопроизношении отрицательно сказываются не только на развитии речи, но и накладывают негативный отпечаток на характер ребенка. А если дефект тяжелый, то оно может привести к тому, что ребунок замкнутся в себе, перестанет говорить и общаться. Если вовремя не оказать логопедическую коррекционную помощь, то речевой недостаток может перерасти в стойкую и трудно поддающуюся исправлению патологию – это дизартрия, ринолалия, заикание и у ребенка на этапе школьного обучения могут проявиться специфические ошибки письма и чтения — дисграфия и дислексия (Р. Е. Левина, Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев) [3]. Поэтому детям с тяжелыми нарушениями речи нужна своевременная, квалифицированная помощь.
Социальная адаптация детей – это специально организованный непрерывный образовательный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды через усвоение им норм и правил поведения, принятых в коллективе или результат этого процесса. Если же речь идет о детях с тяжелыми нарушениями речи, то в первую очередь необходимы специальные методы и приемы социальной адаптации и реабилитации, которые обеспечат этим категориям детей не только поступление в общество, но и реализацию их творческого потенциала.
В конце XIX столетия, работой Н. Триплетт была создана мощная экспериментальная традиция исследования того, как изменяется поведение, эмоциональные и когнитивные процессы индивида, когда он действует один, и как в ситуации контакта. Большой вклад в решении этой проблемы внесен отечественными исследователями, прежде всего В.М. Бехтеревым и его учениками, которые выдвинули данное положение: «Общение потому качественно меняет психические процессы человека, что оно им внутренне родственно, то есть психические процессы включают какие-то элементы структуры общения. Поэтому в ситуациях явного общения актуализируются некоторые скрытые потенциалы психических процессов индивида, и эти последние соответственно трансформируются» [2]. Влияние контакта на развитие психических функций индивида широко представлено в работах М.И. Лисиной. Проведенные под ее руководством экспериментальные исследования убедительно показали, что в результате общения детей развивается внутренний план действий, сфера их эмоциональных переживаний, познавательная активность, самооценка и самосознание, произвольность и воля.
Исследование Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной [3] особенностей общения младших школьников с ОНР со взрослыми доказало, что более чем у половины детей доминирует ситуативно-деловая форма общения, что свойственно для детей 2 – 4х летнего возраста с нормальным развитием. Эта категория детей выбирает в первую очередь общение со взрослыми на фоне совместной игровой деятельности, уровень развития которой не соответствует их возрасту. Малому числу детей характерна внеситуативно-познавательная форма общения, которая связана с чтением взрослыми книги, во время чего дети задают вопросы. Однако после прочтения они с трудом отвечают на поставленные вопросы, испытывают большие трудности при его пересказе. К внеситуативно-личностному общению интереса не обнаруживают.
Бедный и недифференцированный словарный запас, своеобразие связной речи, явная недостаточность глагольного словаря препятствуют осуществлению полноценного общения у детей с тяжелыми нарушениями речи. Результатом этих трудностей являются особенности поведения, неразвитость форм коммуникации:
- незаинтересованность в общении;
- неумение ориентироваться в ситуации общения;
- негативизм.
Ведущей для формирования личности детей с тяжелыми нарушениями речи является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в личностной и эмоционально-волевой сферах детей с недостатками речи не только ухудшают и снижают их способность к обучению, но также могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации.
К одному из главных элементов самосознания относится самооценка, которая участвует в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений. В психолого-педагогической литературе обращается внимание на то, что нарушения в звукопроизношении речи способствуют развитию неадекватной самооценки [3].
Уровень притязаний и самооценка оказывают большое влияние на успешность в различных формах деятельности ребенка, эмоциональное благополучие и его поведение в целом. У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно низкая самооценка, о чем убедительно свидетельствуют их нерешительность, необщительность, молчаливость, недоверчивость, скованность в движениях. Эти дети неуверенны в себе, тревожны, трудно включаются в деятельность, заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними.
С целью исследования эмоционально-личностных особенностей и определения уровня самооценки младших школьников Л.M. Шипицыной, Л.С. Волковой [4] была использована методика выборов М. Люшера. Результаты исследования показали, что детям с тяжелыми речевыми патологиями характерна сензитивность, пассивность, склонность к спонтанному поведению, зависимость от окружающих. В более чем в половине случаев объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают.
Таким образом, общение как материально-практическое взаимодействие между детьми оказывает решающую роль в социального-психическом развитии ребенка. Общение оказывает влияние на протекание психических функций, что обусловлено их внутренней общностью – социальным взаимодействием.
На момент вхождения в начальную школу более трети всех детей имеют речевые патологии разной структуры, степени выраженности и разной этиологии, которые обуславливают ограничения в их социализации и адаптации [3]. Педагоги также отмечают низкий уровень сформированности в познавательной и коммуникативной сфере, эмоциональную неуравновешенность, недостаточность произвольности поведения и плохо развитую речь. Конечно, с возрастом эти недостатки могут исчезнуть, но могут и приобрести тяжелый выраженный характер. Всё это создает определённые проблемы, затрудняющие отношения ребёнка со сверстниками и взрослыми, препятствующее его успешной социальной адаптации.
Кроме общеобразовательных задач важнейшей целью общеобразовательного учреждения является коррекция речевых нарушений и связанных с ним особенностей развития психических функций, воспитание индивида, способного адаптироваться к жизни в современном окружающем мире и успешно реализовывать свои познавательные и социальные потребности.
Ведущая роль в осуществлении основной цели и решении задач по социальной адаптации младших школьников, которые имеют тяжелое нарушение речи, принадлежит специалистам школьных учреждений. Совместная коррекционная работа проводится на внутреннем психолого-медико-педагогическом консилиуме, где разрабатывается психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи, где большое значение уделяется не только коррекции речевой патологии и развитию психических процессов, но и социальной адаптации детей в коллективе, в окружающем их обществе, вне школы [4, 5]. Особое внимание уделяется детям 7 летнего возраста, учащихся в начальной школе, с целью профилактики школьной дезадаптации, осуществления плавного перехода ребенка из стен дошкольного учреждения в новую образовательную среду. Результативность всей коррекционной работы с детьми, и, в частности, по социализации и адаптации, зависит от регулярной, тесной, системной и интегрированной работы всех участников психолого-педагогического процесса. В младшем школьном возрасте ребенок глубже погружается в мир окружающей действительности и с помощью педагогов осваивает его закономерности. Социальная среда начальной школы не только обеспечивает сам процесс социализации посредством образования и воспитания школьников, но также способствует раскрытию их индивидуальности. Совместная работа учителя-логопеда и педагогов класса, который посещают дети с тяжелыми нарушениями речи, сводится не только к коррекции и развитию речевой деятельности, но и направлена на активизацию социального познания воспитанников. Эффективность совместной работы достигается путем ежедневных занятий, тематика которых диктуется образовательными областями, входящими в программу школьного учреждения, в которой значительный объем занимает социализация школьников. Используемые педагогические методы и приемы, знания и опыт педагога, природная любознательность ребенка дают в совокупности положительные результаты [3].
Социализация и адаптация, коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, в условиях общеобразовательного школьного учреждения будет успешной, при использовании творческого потенциала ребенка, опоры на совместное сотрудничество, учета его индивидуальных особенностей и взаимодействие всех участников психолого-педагогического процесса.
Социальная адаптация детей с тяжелыми нарушениями речи существенно затруднена из-за ограничений, которые накладываются первичным дефектом, провоцирующим появление вторичных и третичных.
Для учеников I класса с тяжелыми нарушениями речи характерны снижение работоспособности, низкая уравновешенность нервных процессов с выраженной заторможенностью, эти дети не ориентированы в коллективе и менее адаптированы к условиям школьной жизни. У большинства детей преобладают отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям.
Изучение уровня притязаний учеников младшего школьного возраста с нарушениями речи показало, что в половине случаев после успешно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. В результате чего можно говорить о том, что у детей с речевыми патологиями с возрастом развивается реалистический уровень притязаний [4].
У детей с тяжелыми нарушениями речи также отмечается комплекс факторов социального поведения:
- обнаруживается сниженный уровень эмоциональной эмпатии;
- речевое общение, включение в деятельность сводятся к минимуму;
- практическая деятельность и поведение индивида остаются невербальными, непосредственными;
- наблюдается низкий уровень понимания того, как достичь цели, продумывать пути решения проблемы и предвидеть возможные препятствия.
Таким образом, ряд специфических нарушений когнитивного и речевого развития у детей с тяжелыми нарушениями речи, препятствующий развитию у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к логофобии (изоляции) в коллективе сверстников [3, 4].
Описанные выше особенности в развитии детей с тяжелыми речевыми патологиями спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов, психологов, учителей-логопедов специально организованной коррекционной работы по преодолению и развитию всех компонентов речевой, коммуникативной и познавательной деятельности в целях оптимальной и эффективной социальной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям окружающего социума [5]. В первую очередь у ребенка с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо сформировать мотив и потребность научиться грамотно, правильно говорить. А сформированная способность к эмоциональному открытому и позитивному общению, участие в совместной деятельности с ровесниками помогут ребенку с речевой патологией ощутить себя успешным, нужным и полезным окружающим. Что является базой для воспитания речевой компетентности индивида, способного легко адаптироваться в социуме. Использование на коррекционных занятиях мотивационных установок к деятельности, игр и упражнений на стрессоустойчивость помогут обеспечить высокую готовность детей с тяжелыми нарушениями речи в школьном обучении и их позитивную социализацию и адаптацию. Сформированная речевая компетентность ведет к формированию таких личностных качеств индивида как адекватная самооценка, коммуникативность, самообладание, уверенность в своих силах и возможностях, ощущение своей необходимости и полезности коллективу сверстников. Это позволит также заложить основу для формирования социально-адаптивной личности и предпосылкой к успешному образовательному процессу в школе.
