Полный текст статьи
Печать

Актуальность проводимого нами исследования связана с тем, что технология обучения остается одним из наиболее важных компонентов учебного процесса. Достижение поставленной образовательной цели, реализация намеченного содержания, наполнение процесса обучения познавательной деятельностью невозможны без использования соответствующих технологий обучения.

В случае обучения иностранным языкам процесс обучения является сложным, и прежде всего, для самих обучающихся, а также для преподавателей. Поэтому эффективные и рациональные технологии обучения могут помочь обучающимся быстро овладевать иностранными языками.

Исследование проблем в сфере использования различных технологий обучения иностранным языкам имеет уже достаточно длительную историю. Многие педагоги, психологи, лингвисты и другие специалисты провели многочисленные попытки разработки и внедрения наиболее рациональных технологий обучения иностранным языкам.

Цель исследования направлена на проведение анализа основных методических систем обучения иностранным языкам и определение их методических ценностей при обучении иностранным языкам на современном этапе и в сравнении с китайской традиционной технологией обучения иностранным языкам.

Обучаясь в магистратуре именно по кафедре «Технология» педагогического института мною принята следующая гипотеза исследования:

- возможно триединство: формы, содержания и технологии обучения; принципов, связей между ними (коммуникации: связь, установление, метапредметные результаты, язык не только для общения) и функций; предмета деятельности, (содержания) и действия;

- сущность любой технологии обучения кроется в ее семиотике (знаках, словах, обозначениях, орнаменте, узорах и т.д.);

- единство содержательного и процессуального в технологии обучения заключается в единстве сознания и деятельности; в том, что содержание образования формируется в деятельности;

- учебный процесс является частным случаем технологического процесса, и поэтому ему свойственны такие же методы анализа, какие приняты для технологических процессов;

- существует взаимосвязь между идеей моделирования (технологии обучения языкам), внедрением технологии обучения (авторской организации образовательного процесса) и формированием образовательной среды.

Таким образом, методологическое единство различных технологий обучения будет раскрыто на подтверждении выдвинутой гипотезы при условии обоснования положения о том, что любая система состоит из множества частей, связи (внутренние и внешние) между которыми будут определять функции (языковые, коммуникационные и в целом – культурные) данной системы.

В настоящее время часть исследования связана с проводимыми занятиями со студентами первого курса кафедры «Технология».

Из ответов на вопросы анкеты от 04 и 11 февраля 2017 г. в группе Т-16 видно, что наибольшая разница между начальными и последующими ответами выпадает на ответы 3А, 5А. 5В, 5С и 7С:

- в варианте ответа А «Возможность обучения у самого носителя русского языка» третьего вопроса «Какой фактор влияет на свободное владение русским языком?» выбор уменьшился от 27% до 11%;

- в варианте ответа А «Якутским, русским, английским» пятого вопроса «Какими языками должен владеть образованный человек (по значимости, указанной по порядку в вариантах ответов)?»– соответственно уменьшилось от 73% до 56%;

- в варианте ответа В пятого вопроса «Русским, якутским, английским» пятого вопроса – уменьшилось от 18% до 0%;

- в варианте ответа С пятого вопроса «Русским, английским, якутским» – произошло увеличение от 9% до 44%, что указывает на «снижение» значимости якутского языка;

- в варианте ответа С «Обсуждение идей автора нужно всей группой» седьмого вопроса «Как можно отнестись к идеям автора?» произошло увеличение от 18% до 33%.

Приведенные выше данные анкетирования не просто должны быть учтены в дальнейшем исследовании, но и должны стать основанием для анализа различных технологий обучения.

Исходя из положения о том, что любая система состоит из самых разных частей (элементов, составляющих и т.д.), связи между которыми определяют функции (миссию) данной системы, в своем исследовании мы намерены провести анализ структурного, матричного, коммуникативного, аудиолингвального, грамматико-переводного методов обучения языкам, а также суггестопедии, звукового и слухового методов, метода погружения, иммерсии.

Особое внимание будет уделено якутскому опыту изучения русского языка:

- влияние политических ссыльных на обучение якутских детей русскому языку (П.Троев [1], В.Ф.Афанасьев-Алданский [2], А.М.Цирульников [3]);

- влияние якутизации, когда после провозглашения создания Якутской автономной советской социалистической республики (ЯАССР) в 1922 году была развернута компания по повсеместному распространению якутского языка среди малочисленных народов Севера: эвенков, эвенов, юкагиров;

- влияние политики коренизации приезжих;

- решение проблемы второгодничества в послевоенные годы, когда большое число учащихся оставались на второй год обучения на том же классе обучения в основном из-за слабых знаний по русскому языку (была организована научно-педагогическая экспедиция).

Нельзя не принимать во внимание также проблему незнания некоторой частью якутов своего родного языка, что особенно характерно в городах и районных центрах.

Давно замечено, что изучение иностранного языка приезжим проходит успешнее в той среде, где изучаемый язык для самих коренных жителей не является родным. К примеру, любому желающему изучать английский язык, это произойдет проще и быстрее в провинции Квебек в Канаде, где местные жители говорят на своем родном французском языке. Для китайца, приехавшего в Якутию проще освоить русский язык, т.к. якуты говорят по-русски «проще», без того словарного запаса, каким владеют русские – носители своего родного русского языка, без множества афоризмов, метафор. Любой иностранный студент, общаясь с якутом, будет говорить на «простом» русском языке, что будет намного упрощать восприятие языка. Получается парадоксальная вещь – что быстрее изучить русский язык, нужно оказаться там, где русский язык не является родным.

Если принимать идею мыследеятельности Г.П.Щедровицкого [4], то, как и он, нужно исходить из идей Гегеля и Маркса и согласиться с тем, что носителем деятельности является не отдельный индивид, а наоборот, деятельность является субстанцией сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятельности сформулировал на примере языка Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, правильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает его и заставляет двигаться по своим законам. Раз эти два понятия сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности, то необходимо разделить содержание образования на два аналогичных компонента: внутренний и внешний. А в традициях отечественной педагогической психологии и, прежде всего, культурно-исторического подхода источник развития помещен не в самом человеке, а вынесен вовне – в культурно-исторический опыт. Этот опыт зафиксирован самыми разными способами, включая феномены общественного сознания, произведения искусства, мифологию, нормы морали и т.д.