Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя
Международная
публикация
А.
З. МинахметоваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Минахметова
А.
З. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – № S1. – С.
26–30. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/13506.htm.
Аннотация. В статье рассматривается психодиагностический аппарат учителя и его место в этом процессе. Предложена модель реализации психодиагностической деятельности учителя в рамках учебно-воспитательного процесса с использованием элементов психологической службы.
Ключевые слова:
профессиональная деятельность, учитель, диагностика учащихся, психодиагностический аппарат учителя, эффективность учебно-воспитательного процесса
Похожие статьи
Текст статьи
Минахметова Альбина Зульфатовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Елабугаminah_alb@mail.ru
Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя
Аннотация.В статье рассматривается психодиагностический аппарат учителя и его место в этом процессе. Предложена модель реализации психодиагностической деятельности учителя в рамках учебновоспитательного процесса с использованием элементов психологической службы.Ключевые слова:учитель, профессиональная деятельность, диагностика учащихся, психодиагностический аппарат учителя, эффективность учебновоспитательного процесса.
Профессиональная деятельность учителя представляет собой психологопедагогическое воздействие на учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, запросов, интересов, увлечений, духовного мира и вместе с тем в целенаправленном управлении процессом учения и развития личности (М.И. Дьяченок, Л.А. Кандыбович) [1]. Учитель имеет дело с учеником, который является объектом деятельности педагога и субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию и самообучению. Владея информацией об ученике, учитель может влиять через нее на последнего.Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, складывается из ряда взаимосвязанных между собой многочисленных компонентов, образуя специфическую структуру. Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности, включающую в себя общепедагогическую и профессиональнопедагогическую деятельность, пять взаимосвязанных функциональных компонентов педагогической деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный, предъявляющих к личности учителя свои требования [2].А.И. Щербаков наряду с гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской и коммуникативной вычленил в структуре педагогической деятельности информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую (гностическую) функции. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. На первое место он выдвигает информационную функцию, утверждая, что она является исходным моментом всей учебновоспитательной работы. Именно она осуществляется благодаря глубокому и свободному владению учебным материалом, методами и приемами его преподавания, а также искусство устной речи, знание других источников информации и др. Развивающая функция обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. Конструктивый компонент педагогической деятельности представляется как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проектировочная функции; коммуникативная функция определяется через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативноориентационную функции [3].Существуют ряд других структур педагогической деятельности, рассматривающих ее полифункциональность, но именно предложенная Н.В.Кузьминой типология основных компонентов педагогической деятельности может быть отнесена не только к педагогической, но и почти к любой другой профессии. Необходимо учесть, что одним из частных случаев практических социальных отношений является педагогическая деятельность. Все компоненты деятельности учителя тесно связаны между собой в целостную структуру и проявляются в работе педагога любой специальности. Несмотря на это, ни одна из типологий не вычленяет в структуре деятельности учителя психодиагностическую функцию. «Сейчас психодиагностическую функцию учителя принято рассматривать не как побочную, а как лежащую в самой основе педагогической профессии, ибо, чтобы развивать личность и индивидуальность учащихся, надо прежде всего уметь их изучать» [4]. Исследования ряда ученых показывают проявление диагностической функции в учебновоспитательном процессе, связанной «с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебновоспитательную работу, не зная особенностей психического развития каждого школьника, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т. д. ... Для этого учителю необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т. д.» [5].В ходе реализации психодиагностической составляющей учитель не должен ограничиваться только характеристикой знаний учащихся, изолированных психических процессов и свойств личности, он должен соединить воедино все проявления психики ученика, увидеть между ними причинноследственные отношения и наметить пути развития и коррекции.Анализ литературных источников показывает, что психодиагностическая составляющая реализуется за счет умений, включенных в гностический и проектировочный компоненты педагогической деятельности: –содержания и способов воздействия на других людей, –возрастных и индивидуальнотипологических особенностей этих людей, –особенности процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков; –формирования системы целей и задач (сверхзадач –той самой конечной цели, которая должна быть достигнута в результате всех усилий и стратегических задач, –цель, отодвинутая на самый дальний обозримый срок); –планирования деятельности учащихся на длительный срок; –планирования собственной деятельности на длительный срок.В рамках идеи гуманизации образования остаются актуальными личностноориентированный и индивидуальнодифференцированный подходы к выявлению сущности содержания образования.Применение индивидуального подхода к каждому ученику и всему процессу обучения в целом обусловлена тем, что учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга. Появление в школах слабоуспевающих и неуспевающих учеников, как утверждают психологи, обусловлено именно незнанием учителем индивидуальных особенностей учеников и неумением индивидуализировать обучение. При индивидуальнодифференцированном обучении, для того чтобы учитывать индивидуальные особенности учащихся и дифференцировать их на группы, прежде всего, необходимо выявить их механизмы и динамику, что предполагает проведение диагностики учащихся.Индивидуальнодифференцированное обучение осуществляется по трем этапам.1.На первом этапе создаются группы с учетом реальных учебных возможностей учащихся: высокий (сильные ученики), средний, низкий (слабые ученики). Данные группы определяются исходя из признаков: уровня мотивации учения ученика, уровня знаний, умений и навыков, уровня овладения ученикомучебной деятельностью, уровня обученности, уровня физической и умственной работоспособности2.На втором этапе внутри трех групп учащихся могут быть созданы подгруппы.3.На третьем этапе обучения могут быть созданы небольшие группы учащихся, имеющих общие познавательные интересы и склонности.Каждый из этих этапов предполагает сбор и обработку информации: диагностику познавательных возможностей учащихся, анализ полученной информации, выработку решения, направленного на достижение этой цели, выбор способов, методов и приемов воздействия на учащихся в соответствии с их познавательными возможностями и индивидуальными особенностями. На основе этого организуется учебная деятельность учащихся на уроке. Далее происходит получение информации о результатах учебной деятельности, ее анализ, формулировка выводов.При такой работе учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся и дифференцировать их на группы. Прежде всего, необходимо выявлять их индивидуальность, т.е. проводить диагностику учащихся. Сложность состоит в том, что учитель, не владеющий специальными психологическими знаниями, загруженный различными учебными и бытовыми проблемами, должен вести систематическое наблюдение за каждым учеником.Таким образом, комплексная диагностика и изучение данных познавательных особенностей ученика являются важным условием для индивидуальнодифференцированного обучения и поиска эффективного пути рационализации учебного процесса.Работа по реализации индивидуальнодифференцированного обучения учащихся невозможна без их психологического сопровождения. Систематическая психодиагностика и коррекция процесса развития каждого ученика должна осуществляться не только психологом. Психолог возглавляет, направляет эту работу, но при этом в осуществлении психодиагностической и коррекционноразвивающей деятельности должны принимать участие все учителяпредметники и классные руководители. Однако, как показывает практика, не все рекомендации, предложенные психологом, зачастую понятны учителям и выполнимы ими для кардинального измененияситуации. Невыполнимость предложенных рекомендаций обусловлена недостаточной психологической культурой и компетентностью учителя. Современный учитель нуждается в пополнении психологопедагогических знаний и соответствующих умений, поскольку в высших учебных заведениях вопросам практической психологопедагогической подготовки студентов уделяется мало внимания. В общем бюджете времени, отведенном на подготовку будущих учителей, общепедагогическая и психологопедагогическая подготовка составляет от 12 до 18%. Поэтому подавляющее большинство учителей стремится самостоятельно восполнить пробелы в психологопедагогических знаниях и умениях. Знания по методике преподавания конкретизируются уже в ходе педагогической практике в школе. Однако специальной психологической практики для студентов не существует, и знания по психологии используются только для психологопедагогического анализа уроков.Последствием этого является то, что учителя не понимают индивидуальности ученика. И только немногие из них самостоятельно,благодаря глубокому анализу опыта своей практической деятельности, природной интуиции, успешно нарабатывают психологический опыт. В то же время опыт школ, где работает психолог, показывает, что он один, без квалифицированной помощи со стороны своих коллег (учителей), физически не может обслужить сотни запросов учителей и одновременно успешно справляться со всем перечнем возложенных на него задач и функций.Для решения данной проблемы необходимо изменить систему функционирования школьной психологической службы. «Школьный психолог в этом случае не только упростит, но и в максимальной степени оптимизирует свою деятельность, поскольку многие свои функции… он сможет возложить на учителя, который с учетом рекомендаций психолога будет осуществлять такую коррекциюв естественных, а не в искусственно создаваемых ситуациях учебновоспитательного процесса» [6].Нельзя представить себе психологическую службу как деятельность одного лишь школьного психолога. Естественно, он будет главной, направляющей фигурой этой службы. Но не единственной. В работе обязательно должны принимать самое активное участие все школьные педагоги [7]. Особо это касается тех школ, где отсутствует школьный психолог и школьные учителя, не имеющие соответствующего образования, берут на себя некоторые функции психолога. Рассматривая диагностическую работу психолога, можно говорить о психодиагностике как области «разрабатывающей принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения индивидуальнопсихологических особенностей личности» [8]. Что же касается психодиагностической деятельности учителя, то более всего подходит определение «психодиагностики», предложенное А.Г. Шмелевым, где подразумевается «разработка и использование разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей». В этом случае учитель распознает состояние учеников путем «быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятий решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении» [9]. Чтобы результаты деятельности психологической службы соответствовали практическим потребностям, и ее деятельность существенно повышала эффективность функционирования школы, необходимо рассмотреть различия и сходство психодиагностической деятельности психолога и учителя, а также изучить особенности реализации психодиагностической деятельности учителя.Деятельность психолога в основном состоит из постановочной психодиагностики. Она заключается в том, что учитель, обнаруживая отклонения в том или ином ребенке, сообщает об этом школьному психологу. Тогда перед школьным психологом возникает задача психодиагностики. На основе запроса психологу необходимо найти и сформулировать проблему. «Сбор информации обычнопроисходит в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемены, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами» [10]. Только на основе этого материала формулируется психологическая проблема и пути ее преодоления, и только после этого учитель получает ответ на свой запрос. Учителю же нужен ответ на свой запрос в очень короткое время, чтобы применить эти рекомендации на практике. Однако зачастую бывает, что ответ на свой запрос он получает после истечения той или иной ситуации, т.к. сбор данных и их обработка отнимает много времени и сил психолога. Педагогу необходима информация о внутренних побудителях наблюдаемых внешних проявлений и механизмах существующих учебных и социальнопсихологических проблем. Без нее учителю трудно построить свои собственные педагогические действия. Задачи, поставленные психологически неподготовленным учителем, носят широкий неопределенный характер. Проводить диагностическую и коррекционноразвивающую деятельность на основе такой задачи невозможно. Учителю для анализа и определения зоны ближайшего развития учащихся, согласно А.К. Марковой [10], необходимы психодиагностические умения: умение определять характеристики знаний учащихся в начале и конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обученности (активность ориентировки, количество дозированной помощи, необходимой для продвижения данному ученику, или определить на этой основе причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход); умение осуществлять поэтапную обработку всех компонентов обученности и обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.Осуществляя эти умения, учитель формирует профессиональные навыки диагноста, консультанта, психолога.Анализируя деятельность психолога можно сказать, что им осуществляется в основном личностная (констатирующая) психодиагностика, т.е. диагностируется личность, и компоненты личности только в определенный момент времени. В свою очередь учитель имеет возможность осуществлять динамическую психодиагностику, так как с учениками он встречается чаще и видит их проявления в разных ситуациях. В данном случае он становится еще и исследователем, или, по крайней мере, диагностом. Психодиагностическая деятельность психолога и педагога отличается аппаратурной ее составляющей и местом диагностирующего в этом процессе: психолог диагностирует извне, а учитель внутри этой деятельности. Осуществление психодиагностической составляющей деятельности учителя предполагает выполнение следующих функций: установление обратной связи; оценку результативности; воспитательнопобуждающее действие; коммуникацию, позволяющую обмениваться информацией; конструирование (на основе диагноза можно проектировать учащихся); прогноз как предсказание будущего развития, интеллектуального или личностного роста, профессиональной направленности учащихся [11].Теоретический анализ психодиагностической составляющей деятельности учителя в учебновоспитательном процессе позволяет рассмотреть уровни развития психологической культуры педагогического коллектива и его выход на уровень психологической службы:–«бытовой» педагогический; –организационнопедагогический. Данный уровень предполагает использование психологических знаний при реализации одной или нескольких психодиагностических функций только для проведения какоголибо разового мероприятия;–системнопедагогический. Этот уровень предполагает умение строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации; организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи с объектом воздействия;
Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя
Аннотация.В статье рассматривается психодиагностический аппарат учителя и его место в этом процессе. Предложена модель реализации психодиагностической деятельности учителя в рамках учебновоспитательного процесса с использованием элементов психологической службы.Ключевые слова:учитель, профессиональная деятельность, диагностика учащихся, психодиагностический аппарат учителя, эффективность учебновоспитательного процесса.
Профессиональная деятельность учителя представляет собой психологопедагогическое воздействие на учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, запросов, интересов, увлечений, духовного мира и вместе с тем в целенаправленном управлении процессом учения и развития личности (М.И. Дьяченок, Л.А. Кандыбович) [1]. Учитель имеет дело с учеником, который является объектом деятельности педагога и субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию и самообучению. Владея информацией об ученике, учитель может влиять через нее на последнего.Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, складывается из ряда взаимосвязанных между собой многочисленных компонентов, образуя специфическую структуру. Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности, включающую в себя общепедагогическую и профессиональнопедагогическую деятельность, пять взаимосвязанных функциональных компонентов педагогической деятельности: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный, предъявляющих к личности учителя свои требования [2].А.И. Щербаков наряду с гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской и коммуникативной вычленил в структуре педагогической деятельности информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную и исследовательскую (гностическую) функции. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. На первое место он выдвигает информационную функцию, утверждая, что она является исходным моментом всей учебновоспитательной работы. Именно она осуществляется благодаря глубокому и свободному владению учебным материалом, методами и приемами его преподавания, а также искусство устной речи, знание других источников информации и др. Развивающая функция обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и другими компонентами деятельности учащихся. Конструктивый компонент педагогической деятельности представляется как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проектировочная функции; коммуникативная функция определяется через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативноориентационную функции [3].Существуют ряд других структур педагогической деятельности, рассматривающих ее полифункциональность, но именно предложенная Н.В.Кузьминой типология основных компонентов педагогической деятельности может быть отнесена не только к педагогической, но и почти к любой другой профессии. Необходимо учесть, что одним из частных случаев практических социальных отношений является педагогическая деятельность. Все компоненты деятельности учителя тесно связаны между собой в целостную структуру и проявляются в работе педагога любой специальности. Несмотря на это, ни одна из типологий не вычленяет в структуре деятельности учителя психодиагностическую функцию. «Сейчас психодиагностическую функцию учителя принято рассматривать не как побочную, а как лежащую в самой основе педагогической профессии, ибо, чтобы развивать личность и индивидуальность учащихся, надо прежде всего уметь их изучать» [4]. Исследования ряда ученых показывают проявление диагностической функции в учебновоспитательном процессе, связанной «с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Нельзя осуществлять учебновоспитательную работу, не зная особенностей психического развития каждого школьника, уровня его умственной и нравственной воспитанности, условий семейной жизни и воспитания и т. д. ... Для этого учителю необходимо быть наблюдательным, владеть методами изучения и определения (диагностики) уровня воспитанности учащихся, знать круг их интересов, склонностей, характер их деятельности вне школы и т. д.» [5].В ходе реализации психодиагностической составляющей учитель не должен ограничиваться только характеристикой знаний учащихся, изолированных психических процессов и свойств личности, он должен соединить воедино все проявления психики ученика, увидеть между ними причинноследственные отношения и наметить пути развития и коррекции.Анализ литературных источников показывает, что психодиагностическая составляющая реализуется за счет умений, включенных в гностический и проектировочный компоненты педагогической деятельности: –содержания и способов воздействия на других людей, –возрастных и индивидуальнотипологических особенностей этих людей, –особенности процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков; –формирования системы целей и задач (сверхзадач –той самой конечной цели, которая должна быть достигнута в результате всех усилий и стратегических задач, –цель, отодвинутая на самый дальний обозримый срок); –планирования деятельности учащихся на длительный срок; –планирования собственной деятельности на длительный срок.В рамках идеи гуманизации образования остаются актуальными личностноориентированный и индивидуальнодифференцированный подходы к выявлению сущности содержания образования.Применение индивидуального подхода к каждому ученику и всему процессу обучения в целом обусловлена тем, что учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга. Появление в школах слабоуспевающих и неуспевающих учеников, как утверждают психологи, обусловлено именно незнанием учителем индивидуальных особенностей учеников и неумением индивидуализировать обучение. При индивидуальнодифференцированном обучении, для того чтобы учитывать индивидуальные особенности учащихся и дифференцировать их на группы, прежде всего, необходимо выявить их механизмы и динамику, что предполагает проведение диагностики учащихся.Индивидуальнодифференцированное обучение осуществляется по трем этапам.1.На первом этапе создаются группы с учетом реальных учебных возможностей учащихся: высокий (сильные ученики), средний, низкий (слабые ученики). Данные группы определяются исходя из признаков: уровня мотивации учения ученика, уровня знаний, умений и навыков, уровня овладения ученикомучебной деятельностью, уровня обученности, уровня физической и умственной работоспособности2.На втором этапе внутри трех групп учащихся могут быть созданы подгруппы.3.На третьем этапе обучения могут быть созданы небольшие группы учащихся, имеющих общие познавательные интересы и склонности.Каждый из этих этапов предполагает сбор и обработку информации: диагностику познавательных возможностей учащихся, анализ полученной информации, выработку решения, направленного на достижение этой цели, выбор способов, методов и приемов воздействия на учащихся в соответствии с их познавательными возможностями и индивидуальными особенностями. На основе этого организуется учебная деятельность учащихся на уроке. Далее происходит получение информации о результатах учебной деятельности, ее анализ, формулировка выводов.При такой работе учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся и дифференцировать их на группы. Прежде всего, необходимо выявлять их индивидуальность, т.е. проводить диагностику учащихся. Сложность состоит в том, что учитель, не владеющий специальными психологическими знаниями, загруженный различными учебными и бытовыми проблемами, должен вести систематическое наблюдение за каждым учеником.Таким образом, комплексная диагностика и изучение данных познавательных особенностей ученика являются важным условием для индивидуальнодифференцированного обучения и поиска эффективного пути рационализации учебного процесса.Работа по реализации индивидуальнодифференцированного обучения учащихся невозможна без их психологического сопровождения. Систематическая психодиагностика и коррекция процесса развития каждого ученика должна осуществляться не только психологом. Психолог возглавляет, направляет эту работу, но при этом в осуществлении психодиагностической и коррекционноразвивающей деятельности должны принимать участие все учителяпредметники и классные руководители. Однако, как показывает практика, не все рекомендации, предложенные психологом, зачастую понятны учителям и выполнимы ими для кардинального измененияситуации. Невыполнимость предложенных рекомендаций обусловлена недостаточной психологической культурой и компетентностью учителя. Современный учитель нуждается в пополнении психологопедагогических знаний и соответствующих умений, поскольку в высших учебных заведениях вопросам практической психологопедагогической подготовки студентов уделяется мало внимания. В общем бюджете времени, отведенном на подготовку будущих учителей, общепедагогическая и психологопедагогическая подготовка составляет от 12 до 18%. Поэтому подавляющее большинство учителей стремится самостоятельно восполнить пробелы в психологопедагогических знаниях и умениях. Знания по методике преподавания конкретизируются уже в ходе педагогической практике в школе. Однако специальной психологической практики для студентов не существует, и знания по психологии используются только для психологопедагогического анализа уроков.Последствием этого является то, что учителя не понимают индивидуальности ученика. И только немногие из них самостоятельно,благодаря глубокому анализу опыта своей практической деятельности, природной интуиции, успешно нарабатывают психологический опыт. В то же время опыт школ, где работает психолог, показывает, что он один, без квалифицированной помощи со стороны своих коллег (учителей), физически не может обслужить сотни запросов учителей и одновременно успешно справляться со всем перечнем возложенных на него задач и функций.Для решения данной проблемы необходимо изменить систему функционирования школьной психологической службы. «Школьный психолог в этом случае не только упростит, но и в максимальной степени оптимизирует свою деятельность, поскольку многие свои функции… он сможет возложить на учителя, который с учетом рекомендаций психолога будет осуществлять такую коррекциюв естественных, а не в искусственно создаваемых ситуациях учебновоспитательного процесса» [6].Нельзя представить себе психологическую службу как деятельность одного лишь школьного психолога. Естественно, он будет главной, направляющей фигурой этой службы. Но не единственной. В работе обязательно должны принимать самое активное участие все школьные педагоги [7]. Особо это касается тех школ, где отсутствует школьный психолог и школьные учителя, не имеющие соответствующего образования, берут на себя некоторые функции психолога. Рассматривая диагностическую работу психолога, можно говорить о психодиагностике как области «разрабатывающей принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения индивидуальнопсихологических особенностей личности» [8]. Что же касается психодиагностической деятельности учителя, то более всего подходит определение «психодиагностики», предложенное А.Г. Шмелевым, где подразумевается «разработка и использование разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей». В этом случае учитель распознает состояние учеников путем «быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятий решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении» [9]. Чтобы результаты деятельности психологической службы соответствовали практическим потребностям, и ее деятельность существенно повышала эффективность функционирования школы, необходимо рассмотреть различия и сходство психодиагностической деятельности психолога и учителя, а также изучить особенности реализации психодиагностической деятельности учителя.Деятельность психолога в основном состоит из постановочной психодиагностики. Она заключается в том, что учитель, обнаруживая отклонения в том или ином ребенке, сообщает об этом школьному психологу. Тогда перед школьным психологом возникает задача психодиагностики. На основе запроса психологу необходимо найти и сформулировать проблему. «Сбор информации обычнопроисходит в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемены, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами» [10]. Только на основе этого материала формулируется психологическая проблема и пути ее преодоления, и только после этого учитель получает ответ на свой запрос. Учителю же нужен ответ на свой запрос в очень короткое время, чтобы применить эти рекомендации на практике. Однако зачастую бывает, что ответ на свой запрос он получает после истечения той или иной ситуации, т.к. сбор данных и их обработка отнимает много времени и сил психолога. Педагогу необходима информация о внутренних побудителях наблюдаемых внешних проявлений и механизмах существующих учебных и социальнопсихологических проблем. Без нее учителю трудно построить свои собственные педагогические действия. Задачи, поставленные психологически неподготовленным учителем, носят широкий неопределенный характер. Проводить диагностическую и коррекционноразвивающую деятельность на основе такой задачи невозможно. Учителю для анализа и определения зоны ближайшего развития учащихся, согласно А.К. Марковой [10], необходимы психодиагностические умения: умение определять характеристики знаний учащихся в начале и конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обученности (активность ориентировки, количество дозированной помощи, необходимой для продвижения данному ученику, или определить на этой основе причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход); умение осуществлять поэтапную обработку всех компонентов обученности и обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.Осуществляя эти умения, учитель формирует профессиональные навыки диагноста, консультанта, психолога.Анализируя деятельность психолога можно сказать, что им осуществляется в основном личностная (констатирующая) психодиагностика, т.е. диагностируется личность, и компоненты личности только в определенный момент времени. В свою очередь учитель имеет возможность осуществлять динамическую психодиагностику, так как с учениками он встречается чаще и видит их проявления в разных ситуациях. В данном случае он становится еще и исследователем, или, по крайней мере, диагностом. Психодиагностическая деятельность психолога и педагога отличается аппаратурной ее составляющей и местом диагностирующего в этом процессе: психолог диагностирует извне, а учитель внутри этой деятельности. Осуществление психодиагностической составляющей деятельности учителя предполагает выполнение следующих функций: установление обратной связи; оценку результативности; воспитательнопобуждающее действие; коммуникацию, позволяющую обмениваться информацией; конструирование (на основе диагноза можно проектировать учащихся); прогноз как предсказание будущего развития, интеллектуального или личностного роста, профессиональной направленности учащихся [11].Теоретический анализ психодиагностической составляющей деятельности учителя в учебновоспитательном процессе позволяет рассмотреть уровни развития психологической культуры педагогического коллектива и его выход на уровень психологической службы:–«бытовой» педагогический; –организационнопедагогический. Данный уровень предполагает использование психологических знаний при реализации одной или нескольких психодиагностических функций только для проведения какоголибо разового мероприятия;–системнопедагогический. Этот уровень предполагает умение строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации; организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи с объектом воздействия;
