Г.
С. ПеревощиковаТермин «среда» в понятии «развивающей образовательной среды» связан также с идеей Л.С. Выготского об источниках и движущих силах психического и личностного развития человека. По мысли Л.С. Выготского, для того, чтобы человек развивался, его надо обучать, а подлинное обучение в психологическом смысле этого слова предполагает активное общение и того, кто обучает и тех, кто обучается между собой. То есть, иными словами, для организации развивающего обучения, обучения, которое развивает, необходимо создание особой гуманистической образовательной среды. В этом контексте построение образовательной среды - это построение такого обучения, в котором основным механизмом будет общение и взаимодействие всех участников образовательного процесса.
Гуманистическая психология (Ш. Бюлер, А. Маслоу. К. Роджерс и др.) и гуманистическая педагогика (Ш. А. Амонашвили, Дж. Браун, Я. Корчак, Л. Н. Толстой, Р. Штайнер и др.) в настоящее время все чаще рассматриваются в качестве основы современного образования. Речь идет, в частности, о партнерском взаимодействии с обучаемыми, создании психологически благоприятной образовательной среды для каждого субъекта образовательного процесса. Такая среда обеспечивает стимулирование активности обучаемых, их свободный творческий поиск, раскрытие личностного потенциала. С изменением образовательной парадигмы в отечественной психолого-педагогической науке меняются и подходы к методологии мониторинга образования, в том числе образовательного пространства ВУЗа. В качестве наиболее перспективных инструментов анализа образовательных систем, сегодня рассматриваются экспертные методы (В. А. Гуружапов. А. Н. Тубельский, В. А. Ясвин и др.).
Если обществом в качестве базовых ценностей признаются гуманистические ценности, такие как права человека, его свободное развитие и т. п., то и экспертиза образовательных систем должна опираться на гуманистические критерии, такие как благополучие и свободное личностное развитие учащихся и педагогов. Полноценная экспертиза высшей школы не может ограничиваться анализом каких-либо конечных результатов, необходимо научиться следить за состоянием субъектов в ходе образовательного процесса. В частности, одним из аспектов такой экспертизы является анализ субъективных отношений обучающихся к различным сторонам окружающей действительности, прежде всего, к самому пространству ВУЗа.
Именно такой анализ образовательной среды вуза (Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ ) был проведен с помощью экспертов - наших студентов - психологов пятого курса, которые взяли за основу следующее её определение: « образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (В.А. Ясвин, 2000). В данном определении особое методологическое значение приобретает понятие «возможности», которое предполагает активную роль самой личности в освоении ресурсов среды, поскольку определяется в равной мере, как специфическими свойствами среды, так и свойствами субъекта (Дж. Гибсон, 1988). В то же время, «влияния» и «условия» предполагают воздействие среды на «пассивного» человека, то есть, объектную позицию учащегося.
Анализ типа среды проводился на основе метода векторного моделирования (В.А. Ясвин, 2000), в котором используются следующие диагностические шкалы «Свобода» – «Зависимость» и «Активность» – «Пассивность». В рамках данного метода на основе педагогической типологии Я. Корчака выделяется четыре основных типа образовательной среды: догматический («зависимость» и «пассивность»), карьерный («зависимость» и «активность»), творческий («свобода» и «активность») и безмятежный («свобода» и «пассивность»).
По итогам нашего исследования (экспертизы) было выявлено, что в ИП РГГУ преобладает следующий тип образовательной среды: карьерная среда активной зависимости, что является типичным и нормативным, так как данное образовательное учреждение должно задавать участникам образовательного процесса некоторые рамки для осуществления образования. Это и является фактором зависимости. Вместе с тем, участники образовательного процесса должны обладать некоторой самостоятельностью и активностью, которая выражается в мотивации достижений, то есть карьерной направленности. Однако, согласно концепции В.А. Ясвина, в рамках такого типа среды личность тяготеет к догматической среде пассивной зависимости, это происходит за счёт, так называемого, эффекта «общественного ветра», т.е. социального влияния на характер развития личности, который склоняет вектор личности в сторону пассивности и зависимости. Карьерная среда болееориентирована на различные внешние проявления, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса. Расчётливость в этом случае может сопровождаться соответствующим упорством в достижении поставленных целей. По мнению В.А. Ясвина, в карьерной среде формируется хотя и активная, но зависимая личность. Карьерная среда более«ориентирована на различные внешние проявления и высокие достижения учащихся, нежели на внутреннее содержание образовательного процесса: декларативность, культ этикета и т.п. Основной чертой личности, формирующейся в такой среде, является стремление к карьере, нередко сопровождающееся лицемерием. В карьерной среде формируется хотя и активная, но зависимая личность» (В.А.Ясвин, 2000).
Догматическая среда характеризуется преобладанием авторитарных методов воспитания, жесткой дисциплиной. Догматическая среда формирует пассивную и зависимую личность. Исследуя более детально образовательную среду нашего вуза, мы пришли к выводу, что она обладает в первую очередь высокой устойчивостью, но в тоже время характеризуется высокой мобильностью и когерентностью. Это говорит о том, что при стабильном качестве образования ВУЗ обладает тенденцией к развитию образовательных методов, обладает способностью к интеграции с другими учебными заведениями, и при этом владеет достаточной материальной базой, чтобы это обеспечить.
На среднем уровне находится социальная активность студентов, осознаваемость и обобщённость. Уровень этих показателей говорит о том, что субъекты образовательной среды на достаточном уровне включены в образовательный процесс и скоординированы в нём, и что эти действия направляются не только вовнутрь, но и во вне – в социум.
На низком уровне - эмоциональность, доминантность, интенсивность. Это означает, что хотя среда и насыщена разнообразными условиями для развития, но за счёт невысокой эмоциональной включённости в образовательный процесс, прежде всего студентов, интенсивность образования остаётся невысокой, т.е. для студентов условия образовательной среды в достаточной степени не превращаются в её возможности.
В целом, можно сказать, что образовательная среда РГГУ предоставляет хорошие возможности студентам не только для учебной, но и социальной активности, творческой реализации. По итогам исследования мы видим, что педагогический коллектив значительно активнее включен в общественную жизнь института, чем по большей части студенты и в этом плане является некоторым образцом. Высокая мобильность и широта образовательной среды даёт возможность для качественного обучения и получения профессиональных знаний, для подготовки специалистов высокого уровня. Вместе с тем, следует отметить, что формирование личностной позиции студентов происходит не столько в учебной деятельности, сколько в социальной и творческой деятельности, в активном участии в общественной студенческой жизни. Резервные возможности студентов в этом направлении полностью не реализуются. Можно предположить, что одной из главных причин данного явления является несоответствие психологического и паспортного возраста студентов. На основании результатов неоднократных психологических исследований и мониторинга «Общественная активность студентов в ИП РГГУ», большинство студентов нашего вуза являются преимущественно представителями подросткового психологического возраста. При этом, многие студенты изначально являются инфантилизированными индивидами. Можно предположить, что инфантильность и прочие личностные качества, отражающие зависимый тип личности, преимущественно формировались школьной средой (и родительской гиперопекой), поощряющей выученную беспомощность и пассивность как наиболее приемлемый паттерн поведения. Таким образом, попав в институтскую среду карьерной зависимости, взрослый ребенок снова оказывается в рамках, и зависимый тип поведения усугубляется за счёт двустороннего давления. С одной стороны, свободе и активности препятствуют инфантилизм и зависимые паттерны поведения, а с другой - среда не даёт стопроцентной возможности развитию психологического возраста ввиду своей односторонней направленности и имеющихся рамок.
Как уже было отмечено выше, зависимая среда, в свою очередь, задаётся высоким уровнем обобщённости (степенью координации деятельности, которая осуществляется за счёт активной работы педагогического коллектива и администрации, при низкой включенности студентов в данный процесс) и низким уровнем осознаваемости (активности, заинтересованности в решении проблем учебного заведения) со стороны студентов. В этой связи, результаты исследования ярко демонстрируют актуальность реализации главного принципа построения развивающей образовательной среды - создание условий для полноценного общения и взаимодействия обучающего и обучающихся. При этом, основное внимание тех, кто обучает, должно быть направлено на изменения в психике и личности обучающихся, которые происходят под влиянием обучения.
По результатам исследования, как уже отмечалось, преимущественно, личность студента представляет собой зависимую личность со всеми основными типичными проявлениями. Здесь мы можем говорить о совокупности индивидуальной и социальной зависимости, поскольку индивид с определённым набором качеств зависимого человека попадает в среду, которая служит удовлетворению его потребности получения образования, а значит, ставит в зависимое положение.
Зависимость представляет собой совокупность личностных характеристик индивида и факторов среды, влияющих на развитие данных характеристик, которые подразумевают под собой в общепринятом смысле личностную пассивность и «несвободу». Основными факторами развития личностной зависимости (выделяемыми в разных подходах) являются:
- гиперопека (со стороны родителей, ведущая к общей психологической инфантилизации);
- склонность к слиянию (нечувствительность к границам между «Я» и другими людьми);
- феномен выученной беспомощности (предполагающий влияние социума, поощряющего определённые пассивные паттерны поведения).
Зависимость разделяют на нормальную (в рамках конкретной ситуации – каждому человеку свойственно проявлять инфантилизм при столкновении с некоторыми видами трудностей) и паталогическую (свойственна личности, как основной паттерн поведения в любой или практически любой ситуации). Также, зависимость подразделяется на индивидуальную (в связи с этим рассматриваются личностные черты и психологические сферы, в рамках которых наблюдаются проявления зависимости) и социальную (описывает определённую ситуацию, в рамках которой в социуме имеется некоторый ресурс, а личность имеет потребность в данном ресурсе).
При выявлении зависимости личности говорят о задержке развития ядра личности – самосознания (а так же задержках в рамках интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационной сфер). Наиболее характерными проявлениями зависимости личности являются: неустойчивость внимания, несерьёзность в выполнении заданий, недостаточность организованности действий, слабость волевого усилия, нарушение контроля умственной деятельности, непостоянство интересов, неспособность к критической оценке, инфантильность, внушаемость, отсутствие чувства ответственности, подражательность, прогностическая некомпетентность, ригидность (негибкость), упрямство, максимализм. Кроме того, отмечается, что зависимая личность чаще всего имеет психофизиологические нарушения и обладает большей склонностью к психосоматическим заболеваниям.
Учитывая, что главной задачей вуза является формирование профессионального самосознания, можно предположить, что данная ситуация не позволяет полноценно решать центральную психологическую задачу высшего образования - целенаправленное формирование профессионального самосознания. Эта задача является собственно психологической, так как становление профессионального самосознания является психологическим критерием уровня развития личности человека. Более того, есть данные экспериментальных исследований о том, что возникновение профессионального самосознания обеспечивает переход человека к взрослости. Иными словами, если у человека нет сложившегося профессионального самосознания, он в психологическом смысле этого слова не является взрослым.
Становление профессионального самосознания предполагает в качестве психологического фундамента определенные новообразования и виды деятельности, которые возникают, вернее должны возникнуть у тех, кто приходит учиться в Вузы. Это, в первую очередь, учебная деятельность, игра, такие функции как воображение, произвольное внимание и др. Однако в силу целого ряда обстоятельств и субъективного, и объективного характера приходящие в своем большинстве учиться студенты или не владеют этим полностью или владеют лишь частично. Это ведет и к трудностям в обучении, и к тому, что большинство выпускников Вузов не имеют даже в зачаточном виде профессионального самосознания. Они в лучшем случае играют в профессию, что не удовлетворяет ни их самих, ни тех, с кем они общаются по работе.
Выявленные в ходе нашего исследования - экспертизы образовательной среды вуза, теоретические положения, позволили сформулировать нам рекомендации для качественного улучшения образовательной среды вуза с целью преодоления зависимости в личностной характеристике студентов в соответствии с двусторонней направленностью формирования зависимого поведения: с личностной и социальной позиций. Эти положения легли в основу создания полноценных условий для развития и воспитания студентов, решения главной задачи высшего образования - формирование профессионального самосознания студентов.
Ссылки на источники
- Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
- Теории «зависимой личности»: возможности социологической интерпретации. Балабанова Е.С. // Личность. Культура. Общество, 2005. № 4
- Руководство по аддиктологии / Под ред. проф. В. Д. Менделевича. СПб.: Речь, 2007.—768 с.
